赫尔巴特和杜威教育思想异同.docx
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赫尔巴特和杜威教育思想异同
赫尔巴特和杜威教育思想异同
不同点:
一、教育目的不同。
赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备;杜威提出教育无目的论。
他反对外在的、固定的、终极的教育目的。
在杜威看来,外在的教育目的是强加的,不能充分考虑儿童的本能与需要;固定的教育目的缺乏灵活性,不能适应不断变化的具体情况;终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设,因为世界是变动不息的。
“教育过程在它自身以外无目的;它就是它自己的目的。
”“教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的”。
这就是杜威最著名的教育目的论。
二、教师与学生地位不同。
赫尔巴特强调教师是中心,以教师为主,学生处于被动地位;杜威提出儿童中心论,整个教育过程中要以儿童为中心,要求尊重儿童的天性;三、课程方面不同。
赫尔巴特强调以系统知识为中心,重视学科学习,忽视学生的生活经验,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学的课程理论。
杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容,而主张以儿童的直接经验为教育的起点。
他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。
四、教学方法不同。
赫尔巴特强调教师的讲授,杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法。
这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点,必须考虑儿童的接受能力和个别差异,教学必须考虑儿和需要,使儿童积极、主动地学习。
五、教学重点不同。
赫尔巴特强调学生会对知识的掌握,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法。
六、教学过程不同。
在教学过程上,杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程:
从情境中发现疑难;从疑难中提出问题;作出解决问题的各种假设;推断哪一种假设能解决问题;经过检验来修正假设、获得结论。
它被简明地概括为:
困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它叫做五步教学法。
而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程,提出了明了、联想、系统、方法四个阶段,揭示了课堂教学的某些规律性。
这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用,它也标志着教学过程理论的形成。
赫尔巴特的教学过程理论后来被他学生所发展。
赫尔巴特的教学过程理论,注意运用心理学于教学,重视系统知识与技能的传授,发挥教师在教学中的领导作用,加强了课堂教学并使上课规范化,这都使教学得到改进、质量得到提高。
相同之处:
赫尔巴特与杜威生活在不同的时代,因此教育思想必然有很多不同之处。
教育本身具有历史继承性,因此他们的教育思想也有相同之处。
一、强调教育培养的人为社会发展服务;二、都重视学生的道德教育;三、强调教学阶段,对教学过程进行分析,赫尔巴特提出三阶段说,杜威提出思维五步法或探究五步法。
2简述建构主义与多元智力的主要观点,启示
一、建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。
1、关于学习的含义建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。
由
于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”:
学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”:
协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”:
会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”:
这是整个学习过程的最终目标。
所以建构的意义是指:
事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:
(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;
(2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。
教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:
(1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;
(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义
(3)为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
引导的方法包括:
提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
建构主义启示:
因为这样的学习观,这就要求教师充分发挥学生学习的自主性,引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料,主动构建知识概念和意义。
这
正是建构主义学习理论的核心,因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导。
(一)建构课堂教学新模式
在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念,以现代教育思想和学习理论为指导,利用现代人工信息技术和媒体技术的优势,探索最优的课堂教学模式。
课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用,让学生主动地参与到获取知识的过程中去,做到:
教学思路要清晰,过程流畅、自然,问题设计恰当可行,切合学生实际,提问要有技巧,因人设疑,灵活多变,努力提高课堂教学效果。
(二)不断诱导学生建立新的学习目标
因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时,学习才可能成功。
但这一目标,它形成于学习过程,由学生自己设定。
应鼓励学生确立自己的目标,通过不同的途径达到目标,并评定自己在此过程中获得的进步。
同时也应诱导学生形成新的目标,应贯穿于教学过程的每一环节。
课堂教学中应做到:
(1)课题引入——设置悬念情景,
(2)概念形成——设置判断情景,(3)难点化解——设置阶梯情景,(4)规律获得——设置探究情景,(5)知识深化——设置应用情景。
这样使学生在每个教学环节中都有新目标,使之成为主动的建构者。
(三)充分发挥学生的主体作用
各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用,这就要求课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲,使学生主动积极的学习。
教学中应根据内容和学生的特点,选择适当的教学方法,灵活运用适当的教学手段,引起悬念,使学生产生好奇心和强烈的求知欲。
特别注意的是,教师的教学语言也要准确生动形象,善于设疑,启发学生思维,活跃课堂气氛。
(四)促进新、旧知识的交互作用
建构主义学习认为,一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。
例如,在解决问题的学习中,总要有一个原有的知识激活阶段,然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系,使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。
但这不是知识的简单量变,而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。
这就要求在教学中,促进新、旧知识交互作用,这对于完善认识结构,使认识结构综合化、整体化、系统化,具有重要作用。
在教学中,要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系,把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通,形成一个整体结构。
要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念,与新感知的概念一起,进行进一步的概括和深化,总结出共同因素,上升到更高的层次。
二、、多元智能理论的主要观点
多元智能理论认为:
智能是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义:
1(每一个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论,作为个体,我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能,但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的,而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。
正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合,使得每一个人的智能各具特点。
2(个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约
在多元智能理论看来,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约,其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。
尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能,但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。
3(智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论看来,智能应该强调两个方面的能力,一个方面的能力是解决实际问题的能力,另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
根据加德纳的分析,传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会,智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。
4(多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角
在加德纳看来,承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成,承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来,应该是多元智能理论的本质之所在。
多元智能理论启示:
(一)应该树立积极乐观的学生观
根据加德纳的多元智力理论,每一个学生的智力都各具特点并有自己独特的表现形式,有自己的学习类型和学习方法。
由此,加德纳的多元智力理论为我们树立积极乐观的学生观提供了一个理论上的新视角?
?
我们的学校里再也不应该有所谓“差生”的存在,只应该有各具智力特点、智力表现形式、学习类型、学习方法和发展方向的可造就人才的聚集。
这种
积极乐观的学生观要求我们教育工作者:
第一,对所有学生都抱有热切的成才期望,充分尊重每一个学生的智力特点,使我们的教育真正成为“愉快教育”和“成功教育”。
第二,针对不同学生和不同智力特点进行“对症下药”的教育教学,即教师的教育教学方法不仅应该根据不同的教育教学对象而有所不同,面且还应该根据不同的教育教学领域而有所不同。
第三,对学生的评价应该从智力的各个方面、通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行,并以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法(使我们对学生的评价确实成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
(二)应该注重培养学生的创造能力
根据加德纳的多元智力理论,不仅现实生活需要每个人都充分利用自身的七种智力来解决各种实际问题,而且社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品,而以上两种能力的充分发展才应该被视作智力充分发展的证明。
从本质上讲,解决实际问题的能力也是一种创造能力,因为它主要是综合运用多方面的智力和知识,创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。
由此,加德纳的多元智力理论为我们注重培养学生的创造能力提供了一个理论上的新依据?
?
我们教育教学内容的重点被定位为学生书面语言能力和抽象逻辑能力培养的情况再也不能继续下去了,我们应该从培养学生的实践能力着手,着重培养学生的创造能力即解决现实生活中实际问题的能力和创造出社会需要的物质产品和精神产品的能力。
注重培养学生的创造能力要求我们教育工作者:
第一,充分认识创造和及早培养创造能力的重要性。
社会进步不会自动出现,未来世界需要我们去创造;个人价值不会在循规蹈矩中体现,美好人生只能在创造中实现。
而由于儿童的大脑不受清规戒律的束缚,不受客观情理的制约,最容易进发出自由自在的创造火花,所以我们应该及早培养学生的创造能力。
第二,挖掘教育教学内容中的创造因素。
在有组织的教育教学活动中,挖掘、增加培养创造能力的内容并进行创造性地教与学,使学生的创造意识不断萌发,创造能力迅速提高。
第三,组织课内外、校内外的实践活动特别是小发明、小创造活动。
尽可能多地创造机会让学生广泛地参加创造出作品、产品或其它成果的活动,把培养学生的创造能力真正落到实处。
(三)应该强调保证学生的全面发展
根据加德纳的多元智力理论,入的智力领域是多方面的,人们在解决实际问题时所需要的智力也是多方面的,现实生活需要每个人都充分利用多种智力来解决各种实际问题。
由此加德纳的多元智力理论为我们保证学生的全面发展提供了一个理论上的新支点?
?
我们的学校里再也不能片面地向学生展示某几个智力领域了,我们向学生展示的智力领域应该是全方位的,是能够在真正意义上保证学生全面发展的。
保证学生的全面发展要求我们教育工作者:
第一,课堂中基本知识和基本概念的教学应该涉及多个智力领域,从不同的角度、通过不同的活动帮助学生理解和学习,以期调动学生的多方面智力潜能,提高教学活动的质量。
当然,具体到每一教学活动是否应该涉及某一智力领域以及如何涉及某一智力领域应取决于
该智力领域是否有助于学生对概念的理解和对知识的把握。
第二,重新思考和设计课外教育教学活动。
我们的课外教育教学活动可以根据智力领域或知识范畴的不同划分成不同的兴趣小组,不同兴趣小组的活动时间尽量错开,从而使得学校的教育教学活动可以向学生展示多方面的智力领域,在真正意义上保证学生的全面发展。
(四)应该促进学生特殊才能的充分展示
根据加德纳的多元智力理论,每一个体都有相对而言的优势智力领域,如有的人显露出过人的“音乐天才”,有的则表现出超常的“数学天才”,而每一个体不同优势智力领域的充分发展才能使个体的特殊才能得到充分展示、个性得以充分体现,才能保证个体适应并立足于当今这个极具个性化的时代。
由此,加德纳的多元智力理论为我们促进学生特殊才能的充分展示提供了一个理论上的新借鉴?
?
人的智力特点和表现是不平衡的,我们的教育教学应该充分尊重每个学生的优势智力领域,并努力挖掘每一学生特殊才能的巨大潜力。
促进学生特殊才能的充分展示要求我们教育工作者:
第一,在设计和组织教学活动中,充分考虑每一个学生的优势智力领域,并使其在教师有目的、有计划的教育教学活动中,在对相关教学材料的接触和运用中得到最大化的发展。
第二,注意培养和提高那些优势智力领域不属于传统学校教育重点如语文、数学的学生的自信心和自尊心。
我们的教师应该欣赏、重视传统教育下所谓“差生”的某一优势智力领域,使每个学生都生活在老师的欣赏与尊重之中,并由此培养起所有学生的自信心和自尊心。
(五)应该帮助学生将优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域
根据加德纳的多元智力理论,优势智力领域和弱势智力领域是相对而言的,每一个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域,而每个人都应该在充分展示自己优势智力领域的同时,将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去,从而使自己的弱势智力领域得到尽可能大的发展。
由此,加德纳的多元智力理论为我们帮助学生有效地发展其弱势智力领域提供了一个理论上的新思路?
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充分认识、肯定和欣赏学生的优势智力领域并引导和帮助学生将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去,是我们教育工作者的责任和义务。
帮助学生将优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域要求我们教育工作者:
第一,帮助学生发现自己的优势智力领域和弱势智力领域之间的某些联系,并以此为切入点使学生对需要克服种种困难完成的任务(弱势智力领域)与他最感兴趣的活动(优势智力领域)相关联。
第二,引导学生将自己从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域。
教师可以通过肯定学生在优势智力领域中取得的成绩帮助学生树立起自信心和自尊心,并在此基础上帮助学生清醒地认识到他在从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质如持久的注意力、积极主动的思维和克服困难的勇气等,然后有意识地引导学生将自己从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域中。
评价教育券制度
实行“教育券”的优缺点及解决策略
(一)实行教育券制度,我们可以发现确实会有很多优点:
1、断了非法幼儿园的财路。
在有教育券的情况下,家长选择正规幼儿园所要交的钱可能比非法幼儿园还要少,这样,非法幼儿园将逐渐缺少市场。
2、避免了教育经费的占用、挪用和投入不足。
每张券的面值是确定的,已经发到了孩子的手中,所以投入和使用可参可考。
3、促使学校之间的竞争,提高办学质量和效率。
学校必须通过所招学生才可以拿到办学资金,为了招到生源,其必须致力于教学质量的提高以得到家长的认可。
4、学生自主选择,体现教育公平。
孩子拿到教育券,就像拿着钞票去超市消费一样,可以选择自己心仪的学
面对这些问题,我们可以:
教育改革是一种趋势,但是因为中国人口众多、发展差异大等特殊国情使改革迟迟不能进行,“牵一发而动全身”,这是改革者担心忧虑的问题,我们可以选择有能力的地区,试点进行(可喜的是目前国家就有好几个地区是各方面的教育改革试点)。
没有十全十美的东西,我们可以将有利因素发挥到极致,将不利因素减少到最小,这就是成功。
不必因为太过苛求而错过了改革的大好时机。
首先,转变观念很重要,政府要加大宣传正确的人才观,不要总看到表面的学习成绩,而要注重学生能力的发展。
其次,学校之间要缩小差距,不是说“均平富”而是好学校“分一杯羹”给办学水平稍微逊色一些的学校,例如每个学校要办出各自的特色,这个学校注重培养音乐方面的才能,那个学校注重培养绘画才能等以满足孩子不同的选择需求。
最后,实行那种“排富性”教育券比较合理,对于穷人和富人,教育券都是需发放的,不能因为父母一代的成功与否,在孩子身上带来人为区分,不要完全忽视富家子弟,只是我们可以对穷人家的孩子作必要的倾斜。
美国教育券制度实施以来,争议不断,主要集中在以下几个方面:
(一)教育券制度损害美国的教育结构;
(二)教育券制度的合法性受到质疑;(三)教育券制度的政治环境不稳定。
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