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大学生自主学习影响因素的中介效应模型
心理学报2010,Vol.42,No.2,262−270
ActaPsychologicaSinicaDOI:
10.3724/SP.J.1041.2010.00262
收稿日期:
2009-01-10
*霍英东教育基金会青年教师基金项目(91103)。
通讯作者:
张卫,E-mail:
zhangwei@
262
大学生自主学习影响因素的中介效应模型*
王静琼1张卫2朱祖德2甄霜菊2麦玉娇2李董平2
(1佛山科学技术学院科研处,广东佛山528000)(2华南师范大学教育科学学院心理系,广州510631)
摘要作为大学生的主要学习方式,自主学习受到多种因素的影响。
从社会认知学派的理论出发,结合国
内外自主学习的已有成果,本研究通过501名大学生被试考察了自我概念、学习归因、学习环境适应对自主
学习的影响。
结果发现,学习归因对自主学习有直接回归效应;学习环境适应通过学习归因这个中介变量影
响自主学习;而自我概念对自主学习不仅有直接回归效应,同时还通过学习环境适应和学习归因的部分中
介作用影响自主学习。
本研究通过结构方程建模,理清了三个变量对自主学习的作用路径,并据此对如何提
高大学生自主学习能力提供了教育建议。
关键词大学生;自主学习;自我概念;学习环境适应;学习归因
分类号G44
1问题提出
自主学习(Self-RegulatedLearning)是指学习者
在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动
地参与自己学习活动的过程(Zimmerman,1989),
其核心是学生积极主动控制调节自己的学习。
以往
的研究发现自主学习是一种有效的学习方式,高自
主学习策略/能力学生的学习成绩优于低自主学习
策略/能力学生(Heikkilä&Lonka,2006;郭文斌,
2006;雷雳,汪玲,Culjak,2002;朱祖德,王静琼,
张卫,叶青青,2005)。
由于大学教育和管理的特点,自主学习应成为
大学生的主要学习方式(宋毅,王言根,2003)。
自主
学习是大学生学习心理的重要研究范畴,教育研究
者有责任去研究如何才能更好地促进学生的自主
学习。
许多研究者(例如,宋毅,王言根,2003;郑丹
丹,2003)试图对大学生如何开展自主学习提供建
议,但是值得注意的是,这些研究者往往从一般的
教育理论及朴素的教育经验出发,而对理论的理解
及对教育经验的总结往往受到个人经验的限制。
此
外,目前主要的理论也是建立在西方研究的基础上,
是否适用于中国大学生也是一个有待研究的问题,
例如中西方大学的教育思想和课程体系设置都存
在着差异(冯建军,祝爱武,1997;江学建,蔡加成,
朱剑,谢治国,2006)。
为此,如何根据本国大学生
的特点,提供合适的建议是目前研究大学生自主学
习者面临的一个理论和实践问题。
解决这个问题的
一个有效办法就是尽快开展如何提升大学生自主
学习能力的实证研究。
1.1自主学习的影响因素
从以往中小学生的自主学习研究来看,影响自
主学习的主要因素是自我概念、目标定向、学习归
因以及学习环境等因素(庞维国,2003;连榕,罗丽
芳,2003;雷雳,汪玲,Culjak,2001)。
研究发现,高
自我概念的学生在学习中表现得更为积极(孟祥芝,
1994),学习不良学生的自我概念更为消极(雷雳,
张钦,侯志瑾,2001)。
自我监控学习能力的发展与
其成功归因的内控程度有显著的正相关,而与失败
的归因无显著相关(董奇,周勇,1994;易晓明等,
2002;邢强,2007)。
良好的学习环境使得自主学习
者更愿意去寻求帮助,良好的师生关系同样有利于
学生自主学习能力的提高(郑丹丹,2003;Boekaerts
&Corno,2005;Steffens,2006)。
国内目前关于自主学习的研究结果与社会认
2期王静琼等:
大学生自主学习影响因素的中介效应模型263
知学派的观点是一致的。
社会认知学派的理论认为
(Zimmerman,1989),自主学习是由个人、环境和行
为三方面决定的:
学生要实现自主学习,需要有足
够的成就目标及自我效能感,需要学校、教师提供
完成任务的环境,或者通过自身的努力获得这样的
环境,而之前的经验包括完成任务过程中所得到的
经验,对后继行为、完成整个学习任务有重要的影
响。
自我概念是一个动力系统(金盛华,1996),是学
生进行目标定向的重要基础。
学习环境适应则对应
着社会认知学派提到环境问题,学生对于环境的适
应能力是学生在给定环境中发挥自主学习作用的
限制因素。
而对于学习的反思,则受到学习归因的
制约,不同归因方式的学生从之前的行为/实践中
所获得信息是不同的。
然而,上述已有研究考察的影响因素较为单一,
且主要针对中小学生群体(方平,2003;李洋,方平,
2005),关于大学生自主学习的影响因素还非常少。
国内有研究者编制了大学生自主学习量表(朱祖德
等,2005),有研究发现自主学习与学习成绩显著相
关(郭文斌,2006;朱祖德等,2005),同时发现高自
我概念学生在学习中更为积极(黄石卫,2002)。
考虑
到大学生学习的自主性特点,全面探讨大学生自主
学习的影响因素及其结构关系,是当前自主学习研
究领域的一项重要内容。
1.2研究设计与假设
在本研究中,为了全面考察自主学习的影响因
素,我们借鉴社会认知学派及中小学生群体的研究
成果,选取了自我概念,学习归因和学习环境适应
三个变量,考察它们是否会影响大学生自主学习,
并进一步考察它们之间的可能影响途径是什么。
因此,综合社会认知学派的观点和国内自主学
习的研究成果,我们预期:
自我概念作为动机系统
的特点,会影响到自主学习、学习归因和学习环境
适应,自我概念越积极,自主学习得分越高,更倾
向进行内部归因,而对环境的适应也更容易。
而学
习归因和学习环境则可能起中介变量的作用。
学习
归因越外向越不利于自主学习,学习环境适应能力
差也将影响自主学习的效果。
因此,我们提出以下
假设:
H1:
自我概念正向预测大学生自主学习;H2:
学习归因(外向性)反向预测大学生自主学习;H3:
学习环境适应正向预测大学生自主学习;H4:
自我
概念通过学习归因和学习环境适应影响大学生自
主学习。
学习归因和学习环境适应二者的关系尚不
明确,一种可能是学习环境适应对自主学习影响更
直接,即,H5:
学习归因通过学习环境适应影响自
主学习。
综合假设H1到H5,我们提出假设模型
M1,见图1A。
而另一种可能是学习归因对自主学
习的影响更直接,即,H6:
学习环境适应通过影响
学习归因影响自主学习。
综合H1-H4和H6,我们
提出竞争模型M2,见图1B。
图1自主学习影响因素的路径模型
注:
“+”表示两个变量之间为正相关;“−”表示两个变量之间为负
相关。
为了验证这一潜在的影响模式,本研究采用结
构方程模型对三者影响自主学习的路径进行了
考察。
2研究方法
2.1被试
在广东省选取四所大学(部属大学一所,省属
大学两所及地方普通大学一所)大一到大三学生共
501人。
其中,男生248人,女生253人;文科215
人,理科286人;大学一、二和三年级各187、173、
147人,涵盖工科、理科、教育类、医学类学生。
2.2施测工具
大学生自主学习评定量表(朱祖德等,2005)。
该
量表的使用对象为大学生样本。
包括学习动机和学
习策略两个分量表。
两个分量表各个维度的内部一
致性系数除策略分量表的学习管理因子外(0.57),
都在0.6至0.8之间;验证性因素分析表明,两个分
量表具有良好的结构效度。
自我概念问卷(郑涌,黄希庭,1998)。
该量表的
使用对象为大学生样本。
该问卷分为内在品质和外
264心理学报42卷
在表现两个方面,其中内在品质由包括友善、家庭、
信义组成的教养自我概念和由学业、志向组成的学
业自我概念两部分,外在表现由包括容貌、成熟组
成的魅力自我概念和自纳、交际组成的乐群自我概
念两部分。
总体间隔一月重测系数为0.86,各个维
度的重测信度在0.62至0.82之间。
多维度—多归因因果量表(MMCS)。
该量表
Leftcourt等人(1979)根据Weiner的归因理论编制而
成,使用对象为大学生样本。
本研究采用其中的学
业成就归因部分。
量表由能力、努力、情境、运气
四部分在成功与失败时的归因组成,共24题,其中
能力和努力作为内向归因,情境和运气作为外向归
因。
总体归因得分用外向归因减去内向归因。
得分
越高,外部归因倾向越高。
各维度内部一致性系数
在0.58至0.80之间,再测信度为0.51到0.62之间。
在本次测试中总体一致性系数为0.83。
学习环境适应问卷(冯廷勇,李红,2002)。
该量
表的使用对象为大学生样本。
本研究抽取该问卷的
环境因素、教学模式及社交活动三个维度作为大学
生学习环境适应问卷,共14题。
分数越高,说明其
对学习环境的适应性越好。
2.3程序及数据处理
被试以班为单位,使用统一的书面指导语进行
集体测试。
在指导语中强调回答的真实性。
采用SPSS
12.0和LISREL8.72统计软件进行数据统计分析。
3结果与分析
3.1自主学习及其影响因素的相关分析
我们首先检验了自主学习与三个影响因素的
相关情况,因为只有这些变量之间本身存在着相关
性,才有可能对我们提出的假设模型进行检验。
从
表1的数据结果来看,自主学习与自我概念和学习
环境适应成显著正相关,与学习归因成显著负相关,
说明自我概念越高、对学习环境越容易适应,越有
利于自主学习的发挥,但归因的外向性使学生的自
主学习受到削弱。
自我概念与学习归因成显著负相
关、与学习环境成显著正相关,说明学习归因的外
向性同样降低了大学生的自我评价,而学习环境的
适应与自我评价有共同变化的趋势。
学习归因与学
习环境适应成显著负相关,即学习环境适应好的学
生更倾向于进行内部归因。
各因素与自主学习具有
显著的相关,适合进行结构方程建模。
表1自主学习与自我概念、学习归因、学习环境适应的相关
自主学习自我概念学习归因
自我概念0.471***
学习归因–0.341***–0.236***
学习环境适应0.245***0.356***–0.215***
注:
*p<0.05;**p<0.01,***p<0.001,下同。
3.2自我概念、学习归因和学习环境适应影响自
主学习的路径模型分析
3.2.1测量模型拟合本研究所关心的自我概
念、学习归因、学习环境适应和自主学习都是潜变
量,根据结构方程模型的建模要求,我们先构建测
量模型。
按照量表本身的维度归属模式,各潜变量
的观测变量设置如下:
学习动机和学习策略两个观
测变量构成自主学习;内在品质和外在表现作为观
测变量构成自我概念;环境因素、教学模式和社交
活动三个观测变量构成学习环境适应;属于外向归
因的情境归因和运气归因分别减去努力归因和能
力归因,得到“情境-努力”和“运气-能力”作为观
测变量构成学习归因。
这样,测量模型包括九个观
测变量和四个潜变量。
对测量模型的参数估计和检
验采用协方差结构模型的极大似然法,得到拟合指
数如下:
χ2/df(83.38/21)=3.97,RMSEA=0.077,
NNFI=0.917,CFI=0.952,GFI=0.964。
根据拟合
良好模型的标准,即χ2/df小于5,RMSEA小于
0.08、NNFI、CFI和GFI都大于0.90(温忠麟,2004),
该测量模型拟合良好,为进一步的模型检验提供了
基础。
3.2.2对假设模型M1的检验基于上述测量模
型,采用协方差结构模型的极大似然法对假设模型
M1进行估计和检验。
模型M1拟合指数NNFI、CFI、
GFI均大于0.90,RMSEA小于0.08,卡方与自由度
之比小于5,但是进一步考察模型的参数估计值,
发现“学习环境适应→自主学习”和“学习归因→学
习环境适应”的路径系数都不显著,于是按逐步删
除法来修正模型。
先删去不显著的路径“学习环境
适应→自主学习”,得到M1-2,模型拟合有所改进,
其中,RMSEA小了0.002,NNFI提高0.005,卡方增
大了0.237,小于临界值6.63(α=0.01,df=1)。
M1-2
2期王静琼等:
大学生自主学习影响因素的中介效应模型265
中路径“学习归因→学习环境适应”的系数仍然不
显著,于是将其删去,得到M1-3,模型拟合指数没
有恶化。
考虑到删除自由估计参数的顺序可能会影
响估计结果,因此在M1的基础上,改为先删去路
径“学习归因→学习环境适应”,得到M1-4,模型拟
合情况没有恶化,但发现路径“学习环境适应→自
主学习”系数仍然不显著。
经过M1到M1-4的检验和修正,在拟合指数
值都满足要求的前提下,所有路径都显著的模型只
有M1-3。
从模型M1-3来看,不存在学习环境对自
主学习的直接影响路径,也不存在学习归因对学习
环境适应的影响路径,数据结果不支持假设模型
M1。
见表2和图2。
3.2.3对竞争模型M2的检验基于上述测量模
型,采用相同的方法对竞争模型M2进行估计和检
验。
模型M2的拟合指数NNFI、CFI、GFI均大于
0.90,RMSEA小于0.08,卡方与自由度之比小于5,
而进一步考察模型的参数估计值,发现“学习环境
适应→自主学习”的路径系数不显著,于是将此路
径删去,得到M2-2。
模型拟合指数有所改善:
RMSEA小了0.002,NNFI提高0.005,卡方增大了
0.237,小于临界值6.63(α=0.01,df=1),并且模型
中所有路径系数都达到显著水平。
这个模型与竞争
模型M2相比,只少了学习环境适应到自主学习的
直接影响路径,主要结构与原模型M2基本一致。
见表3和图3。
3.2.4自我概念影响自主学习的中介效应分析
通过分别对假设模型M1和竞争模型M2的检验,
发现竞争模型更可取。
在模型M2-2中,自我概念
和学习归因对自主学习的直接影响路径系数标准
化估计值分别为0.48和–0.23,支持了假设H1和
H2;而学习环境适应对自主学习虽然没有直接效
应,但通过影响学习归因而对自主学习有间接效应,
大小为(–0.20)×(–0.23)=0.046,支持了假设H3和
H6。
自我概念对自主学习的影响存在三条路径:
“自
我概念→自主学习”、“自我概念→学习归因→自主
学习”、“自我概念→学习环境适应→学习归因→自
主学习”,支持了假设H4。
学习归因和学习环境适
应在自我概念对自主学习的影响关系中都起了部
分中介作用。
各路径效应大小见表4。
表2对假设模型M1的验证及修正
模型修正dfχ2χ2/dfRMSEANNFICFIGFI
M112183.3773.9700.0770.9170.9520.964
M1-222283.6143.8010.0750.9220.9520.964
M1-332385.7273.7270.0740.9210.9500.963
M1-442285.2743.8760.0760.9170.9490.963
注:
1)初始的中介模型;2)删去不显著路径学习环境适应→自主学习;3)删去不显著路径学习环境适应→自主学习,删去不
显著路径学习归因→学习环境适应;4)删去不显著路径学习归因→学习环境适应。
图2输出模型M1-3
表3对竞争模型M2的验证及修正
模型修正dfχ2χ2/dfRMSEANNFICFIGFI
M212183.3773.9700.0770.9170.9520.964
M2-222283.6143.8010.0750.9220.9520.964
注:
1)初始的中介模型;2)删去不显著路径学习环境适应→自主学习。
266心理学报42卷
图3输出模型M2-2
表4自我概念对因变量自主学习的效应分解
影响路径标准化效应值比例
自我概念→自主学习0.4882.19%
自我概念→学习归因→自主学习–0.34×(–0.23)=0.07813.36%
自我概念→学习环境适应→学习归因→自主学习0.56×(–0.20)×(–0.23)=0.0264.45%
自我概念影响自主学习总效应0.584-
4讨论
从具有广泛影响力的社会认知学派观点出发,
本研究重点考察了自我概念、学习归因和学习环境
适应与大学生自主学习的关系。
结果发现这三个影
响因素与自主学习都有显著相关,与文献报道
一致。
更重要的是,本文为理清不同因素对自主学习
的影响进一步提供了实证数据支持。
具体来说,根
据对以往研究的分析及三个变量的特点,我们分别
提出了假设模型和竞争模型。
在测量模型符合模型
检验要求的基础上,通过检验发现:
自我概念不仅
对自主学习有直接影响,而且还通过学习归因和学
习环境适应影响自主学习;而学习环境适应需要通
过学习归因来影响自主学习。
这表明,不同变量对
自主学习的影响是不同的,自我概念作为动力系统,
不仅直接影响学习者的学习自主性,还影响学习归
因和学习环境适应,并以它们为中介进一步影响自
主学习。
这些结果对促进大学生的自主学习具有重
要的启示。
4.1自我概念对自主学习的影响
自我概念是对自我的认知,被认为具有动力系
统的功能(金盛华,1996)。
在本研究中我们假设自我
概念是自主学习的重要影响因素,并通过学习归因
及学习环境适应进一步影响学习的自主性。
对竞争
模型的拟合很好地支持了这种假设;同时从表4可
以清晰地看出,直接作用是自我概念对自主学习主
要影响方式。
学习自主性突出地表现在学习者主动地监控
调整学习内容、学习策略和学习过程,而从本研究
的结果来看,自我概念则是这一监控和调节的基
础。
自我概念积极的学生,具有更积极的学业成就
定向,这直接激发了学生的内部学习动机,使得他
们能够主动地调整自己的学习方式去学习新知识。
积极自我概念促使学生去提高对学习任务特点、难
度和性质等的认识,这进一步帮助他们更好地在任
务间分配时间精力,选择合适的学习策略。
这与以
往研究(雷雳,汪玲,Culjak,2001)发现目标定向能
够影响学习动机和学习策略的结果也是一致的。
不仅如此,自我概念这个动机系统还通过学习
环境适应和学习归因的中介作用影响自主学习。
由
于大学教育和管理的特点,大学生面临的是一个经
常变更的学习环境,具有积极自我概念的学生清楚
自己的目标,因而他们会采取各种措施去尽量适应
学习环境的变化,如果他们没有适应这个环境的动
力,那么学习显然要受到影响。
因此,自我概念的
作用对于学习环境的适应就显得很重要。
这与具有
积极自我概念学生在遇到困难时能够主动去寻求
帮助(孟祥芝,1994)的观点是一致的。
这种积极性能
够更好地帮助学生适应学习的环境,增强学生之间
以及学生与老师之间的互动。
自我概念另一方面的
作用则是不断地认识自己,这就表现在对学习归因
2期王静琼等:
大学生自主学习影响因素的中介效应模型267
的影响上。
自我概念积极的学生会更多地从自身因
素方面进行总结,自我概念越积极,则越倾向于进
行内部归因,这与以往的研究结果也是一致的(周
勇,董奇,1994)。
4.2学习环境适应与学习归因的作用
在以往的研究中都发现,学习环境适应和学习
归因对于学习有重要的影响,特别是学习归因对于
学习成绩、学习行为的影响受到研究者的重视。
学
习归因的内向性之所以能够有效促进自主学习是
因为,学生对学习成功进行内部归因的时候,知道
自己的努力是有价值的,从而增强了他们的自我效
能感,而当对学习失败进行内部归因的时候,他们
知道自己一方面没有实现目标,从而激发了更强的
学习动机,另一方面,进行内部归因的时候更能够
帮助学生调整学习策略和方法,从而促进学生的学
习(董奇,周勇,1995)。
因此我们看到,学习归因对
自主学习有直接的回归效应。
有意思的是,数据表明,学习环境适应需要通
过学习归因影响自主学习。
学习环境适应作用不如
学习归因直接,可能的原因是,大学生的学习具有
一定的独立性,因此学习环境虽然对自主学习有影
响,但是其直接效应并不明显。
总的来说,大学生的自我概念、学习归因和学
习环境适应在大学生的自主学习中起重要作用。
与
中小学生自主学习一致的是,本研究同样发现自我
概念在自主学习中的重要作用,这可能是通过目标
定向等方式来影响了自主学习的动机与策略。
不过
大学生的学习是职业定向清晰的专业学习,可能与
中小学生的学习是不同的,因此在不同学习阶段,
如大学、职业专科教育、中学、小学等,构成自主
学习的因素结构是否不同,需要在以后的研究中做
直接对比,以进一步明确不同因素在自主学习中的
作用及因素间的相互作用结构。
4.3对教育实践的启示
自主学习作为一种有效的学习模式,在高校教
学教育改革中越来越受到重视,但是,如何有效地
提高学生的自主学习,国内的研究者往往过多地依
赖理论分析。
虽然本研究并未从全国范围内选取样
本,可能影响到结论推广的程度,但是考虑到大学
生学习的特点,即具有高度的自主性,我们认为这
些建议对高校教育具有重要的启示。
首先,非常重要的是建立积极的自我概念。
一
方面学校要帮助学生建立积极的自我概念。
事实上,
以往的教学实践中,研究者往往忽略了学生具有怎
样的学业自我概念,在没有明确学生特征、而学生
对自己的特征也不了解的情况下就开始对学生进
行各种辅导,往往不能收到预期效果。
教师如何帮
助学生了解自己的学业概念是帮助他们建立积极
的自我概念的第一步。
帮助学生建立积极的自我概
念难于付诸实践的另一个主要困难在于,需要对学
生采取长期的、往往是个性化的引导和教育。
除了
采用多种教育教学方式培养学生的兴趣,通过目标
分析或理想分析帮助学生建立学习目标外,还需要
注意培养学生的自我效能感,注重强化学生在学习
中的自我探索与实践,使得学生认
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