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教师督导的类型及其选择
教育督导作为国家管理教育的有效手段是教育管理体系的重要组成部分,已经引起人们越来越多的关注与重视。
教育督导的目的是要对教育加强管理,提高教学效率,改善教学效果,加强人才的培育质量。
要实现这一目的,教师能否取得成长和发展是关键。
但是传统的督导观念认为教育督导即是督导者对教师的监督和指导。
而督导者通常是学校的管理者,不包括普通的教师。
现代的督导理念认为这种观念是片面的、不完整的。
教师能否主动参与督导过程,即教师能否体现督导者角色,是教育督导能否促进教师成长与发展的关键。
1教师的督导者角色
现代的教育理念认为在教师中发生的事情和学生中发生的事之间存在着紧密的联系。
也就是说,要培养学生什么样的素质、技能和价值取向,教师就必须具备相应的素质、技能和价值取向。
例如:
如果教师中间不提倡质询,那么课堂质询就不大可能得到推广;如果教师不注重问题解答方法也很难培养学生专注于问题
那么让
解决方法;如果教师之间缺少交流,则学生之间的交流也难以维持和发展。
如果学校不把教师们变成一个学习型共同体,学生们成为能够互相学习和交流的共同体的想法注定会成为空谈。
美国著名学者维托佩鲁恩(VitoPerrone)坚信在提高学生学习质量的过程中教师具有极其重要的中心意义。
他认为教师自
身的提高十分关键,因为对于“教师素质”的理解很大程度上影
响着教师在课堂上的作为。
他进一步指出,为优秀教师的培养所
想对教和学、儿童成长与发展以及教学资料、教学方法等等问题有更多的了解,最好的办法就是通过自己在实践中不断进行体察
[1]。
所以,为了提高教师的素质,教育督导应该把促进教师的成长与发展置于重要的位置上。
但是,传统的督导观念往往把行政等级与专业知识等同起来,认为管理层对教学的了解要比教师更多。
所以在督导过程当中,督导者与教师之间是一种监督与被监督的单向活动关系,教师被排除在督导者的角色之外或是把他们视为有名无实的角色。
实际上,排除教师的作用等于忽视这样个事实:
虽然正式督导需要许多专业技术,但是在学校当中,教师作为一个专业群体,对于学科、对于所教学生的独特个性以及如何有效地对这些学生实施教学等方面的了解也许比管理者更为深刻。
而且,各个教师之间千差万别,既有所长又有所短,教师的需求与兴趣不同,在实践中的教与学方面遇到的困难和问题也会千差万别。
对于这些差别,常用的督导方法是起不了什么作用的。
传统的督导观念在此受到了严重挑战。
此外,从实践的层面上看,教师在遇到问题特别是专业问题时,并不是很愿意向督导者倾诉。
埃米尔哈勒(EmilHaller)和查尔斯科南(CharlesKeenan)的研究证明了这一点。
他们在
研究中发现:
加拿大和美国教师在遇到疑难问题时更倾向于相互间寻求帮助,他们往往在探求教学新观念的资料来源以及其他一
些问题的协助方面互通有无[2~3]。
与其他来源的建议相比,教助的非正式督导体系对教师来说比正式督导体系更为重要,也更为有效。
如果能够做到将督导视为教师和督导者共同平等参与的过程,而不是不同级别之间的监督与被监督;如果督导者能够把非正式的督导体系纳入规范,充分发挥其长处,并使其与正式的督导方法结合起来,那么教育督导的威力会更加巨大。
为了充分发挥教师的督导者角色作用,很多发达国家对此作出了明确的界定。
例如,美国德克萨斯州是这样描述教师的角色和作用的:
教师是由学习者汇集成的共同体的领导,在此共同体中,开放的、相互信任的氛围能激发观念的交流和对彼此的尊重。
教学过程中,教师身兼多种角色,他既是富有批判精神的思考者,也是疑难问题的解答者。
作为教师,他们必须进行观察、评价,并在必要时调整指导的方向和策略;作为必须有效利用资源的指导者,教师还要帮助学生把书本知识与他熟悉的观念、已有的经历及其它相关的问题联系起来;作为督导者,教师有效地获取、配置并储备各种教学资源。
通过鼓励自我导向的学习方式并塑造相互尊重的行为模式,教师对学习环境进行有效管理,从而达到最佳学习效果[4]。
从这一描述当中,发现教师所承担的众多角色当中,督导者这一角色占据了相当重要的位置。
这一角色的主
要功用是为了促进教师的成长与发展,其参与督导的方向主要有两个:
一个是自我,另一个是同事间的相互合作。
2教师督导的类型选择
学校中常用的教师督导有5种选择方案:
临床督导
(Clinicalsupervision)、同侪督导(Collegialsupervision)、自引式督导(Self-directedsupervision)、非正式督导
Informalsupervision)和探究式督导(Inquiry-basedsupervision)。
每一种教师督导的做法和适用场景是不同的。
2.1临床督导
所谓临床督导,就是直接以课堂为中心、以教师的问题为中心,以帮助教师理解和提高教学为主要目标的督导。
有研究表明,在很多方面改进课堂教学与加快教师专业发展存在着很强的一致性,因此教师的专业发展和临床督导是两个不可分离的概念和行为。
如果要想促进教师的成长和发展,帮助教师学习和提高业务,一个有效的方法就是让其参与临床督导。
在临床督导当中,督导者的工作就是要帮助教师改进教学目标的选择,阐明教学问题,更好地了解自己的实践。
临床督导比其它督导策略的优越之处在于它能帮助教师了解“盲我”区,即教师自己不知道的方面。
科根(Cogan)认为临床督导包括八个阶段:
而不
1)明确督导和被督导的关系。
建立互相信任和互相合作的
融洽工作关系,努力使被督导的教师成为积极主动的同事,是唯唯诺诺的下属;
2)同教师一起商讨教案,共同备课。
督导者和被督导者齐
心协力共同制定出教学目标、基本观念、教与学的方式方法、教学内容、教具以及评估的方法;
3)计划现场观摩和听课的策略。
督导者和被督导者协商收
集哪方面的数据以及如何收集这些数据;
4)督导者现场观察被督导者的教学实况;
5)分析观察教学所获得的数据,找出教与学两方面规律性
的行为和偶发事件,并将二者区分开来;
6)计划督导者和被督导者会谈的策略,制订会议的目的和
进行程序;
7)督导者和被督导者面谈,一起分析数据,找出成功与欠
缺的原因;
8)重新回到计划和备课环节,明确下一步的努力方向,制
订出改进的方案,并开始准备下一单元的教学。
个督导过程中,只有在教师或督导者认为必要时才使用这一督导方式。
持续运用临床督导,遵循每一设定的步骤,可能会陷入形式主义的危险。
对某些教师而言,临床督导可能意味着过多的监督。
总的来说,由于教师的需求、意向以及学习风格不尽相同,这些差异的存在使得临床督导可能适用于某些教师,而对另一些教师则完全不适用。
2.2同侪督导
所谓同侪督导,就是教师基于自身专业的发展而进行的协同工作并达成共识。
阿兰格莱索恩(AllanGlatthorn)把同侪督导定义为:
一种由两个或多个教师为自身专业发展而进行共同工作,并达成共识的过程,通常的做法是互相观察课堂教学,对观察结果提出意见反馈,并就专业方面共同关注的问题进行讨论
[5,6]。
在一个学校里,通常把教师们分成几个小组,小组的成员构
成并没有硬性的规定。
如果小组的规模不太大,以整个年级、或成一致,互相考察彼此的班级,并根据被考察教师的期望为他提供相应的帮助。
成员在一起交换意见,彼此提出一些非正式的意见反馈,讨论他们认为重要的典型问题,或是注重整体的感受或对教学实况进行再现。
同侪督导的形式很多,最为常见的有三种:
顾问指导、课程研究和教师协同考察学生作业:
1)顾问指导(Mentoring)。
顾问作为其中一方,即受委托方对另一方――通常是教学新手或学校新人――进行的辅导、练和指导,帮助新的教师成功了解其角色,建立其教师的自我形象。
顾问指导关系因其委托性质而显得比较特殊。
被指导者有赖于顾问的帮助和保护,为他们指引方向。
理想的顾问不仅要在教学方面有着更广博的知识和经验,而且对学校的文化要有深刻的了解,能够帮助新来者全面融入到学校文化氛围当中。
在顾问指导关系中,因为辅导对象对顾问存在着某种依赖性,在很多方面
顾问往往会成为新人生活的中心。
但顾问指导的目的是帮助新人独立,因此,指导关系应该尽快地从监护状态转向相互促进。
当新人问得越来越少,顾问回答得也越来越少,以致于两者共同专注于解决同一个疑难问题的时候,独立的目的就达到了。
当指导变为双方互助互惠的活动时,顾问指导关系就可以终止;
2)课程研究(LessonStudy)。
在课程研究中,教师群体定期接触,目的是要设计新的课程或改进现有课程。
课程在同事面前实施,而同事就此“挑毛病”,提出意见。
当然这些意见是用来指导课程而不是教师,因此,如果没有达到满意的效果,每个人必须要更加努力地推敲或重新定义课程。
通过这种测试,改进后的课程将被重新制作并进行试验,并进一步进行评估和加以改进。
斯蒂格勒(JamesW.Stigler)和希伯特(JamesHiebert)认为课程研究包括8个步骤:
①定义问题,即确定课程内容所涉及到的问题;②制定课程计划,不仅是小组形成的初步计划,而且要征求大家的意见,反复修订;③课程讲授。
课程讲授由一位教师进行,但小组的每个成员都应作好充分的准备参与观摩,并对课堂的情况进行观察和记录;④评估课程及其效果。
通常由讲课的教师首先发言,概述其作为当事人对讲授过程的感受和主要存在的问题。
随后由小组其他成员发言,通常也是针对他们所发现的问题提出批评性意见;⑤修订课程。
根据观摩的结果和回顾讨论意见,课程研究小组的教师们对课程进行修订;⑥教授修订的课程。
课程修订就绪后,需另选一个班级再次讲授;⑦课程及
其效果再评估。
通常的做法是全校教员共同参加,有时也邀请外面的专家。
让上课的教师首先发言,向大家说明小组希望课程达到的效果及其对课程成功与否的评价,以及存在哪些方面仍需重新考虑。
然后由观摩的教师们对课程讲授的情况进行评论,提出整改意见;⑧共享结果;
3)共同检查学生作业。
共同检查学生作业也是增强教师对
学生学习标准关注的一种方式。
教师们在共同检查学生的作业时,会就教学的核心问题进行讨论,使其对学生学习的关注变得更加频繁、更加深刻。
这种协作非常实用,能促使教师对自己的教学实践进行反思、讨论并不断加以校正。
不管谈论的作业对象是什么,其实际效果都是用来学习、分享并改进教学的有力工具。
2.3自引式督导
在自引式督导中,教师独立工作并对自身的职业发展负责。
在通常情况下,教师要向督导者提交一份报告,内容主要包括定时期内要完成的目标或努力方向。
一段时间之后,督导者应和教师会面,就教师在职业发展目标方面所取得的进步进行讨论,同时要求教师提供一些能够体现其进步的资料。
之后,再制定新一轮的自引式督导目标。
自引式督导的环节主要包括:
1)目标设定。
根据上一年的评估,教师制定一个有助于提
高教学效果的目标。
目标不宜太多,一般不要超过五、六个,每个目标确定一个完成的期限,然后与教学计划一起提交给督导者;
2)目标检查。
在对每个目标及其预定的时限进行检查后,
督导者对教师给出书面反馈意见;
3)目标分析会议。
召开会议,就目标、时限以及有关反响
进行讨论,教师和督导者对目标进行适当的修订;
4)进行评估。
评估应在目标分析会议结束后即可开始,并
按照预定的期限持续下去。
评估的具体特征取决于各个目标,可以包括正式或非正式的课堂观察、课堂成果分析、情景再现、学生评价、互动分析或其它有关信息。
教师有责任收集评估信息并整理成文件夹以供今后与督导者进行讨论;
5)评估总结。
督导者走访教师并回顾评估文件。
作为该过
程的一部分,督导者对每个目标进行评议,然后与教师一起对下一个自引式督导周期进行计划。
当然,自引式督导的目标设定是为了促成和推进教师的自我发展过程。
这对于喜欢独立工作或是由于课程安排或其它困难导致无法与其他教师协同工作的教师来说是较理想的方式。
相比其它选择,这一选择能更有效地利用时间,成本更低,对其他人的依赖性也较低。
这一选择尤其适用于那些能有效进行时间管理、经验丰富、能力较强的教师。
2.4探究式督导
探究式督导作为一种选择方案,其特征是由个人主动或教师成对、成组协同工作以解决教学中的问题。
佛罗伦萨斯特拉特迈耶(FlorenceStratemeyer)和她的同事把行动研究描述为“
个致力于发现新观念、新实践并对原有的观念、实践进行测试的
过程,此过程探索或建立现象与原因之间的因果联系,或是系统
种行动研究。
合作内容时,对问题可以采取“集中搜索”的方式,大家共同分享发现的问题,并一起探索其意义,对教学实践加以改进。
对许多教师来说,当大家共同参与这个过程时,行动研究的效果是最好的。
对于所要解的问题可能关系到整个学校,也可能
只与几个教师相关。
作为合作过程的行动研究常常源于其它形式
紧迫,在这种情况下,采用行动研究的方法是一个非常有吸引力的选择。
2.5非正式督导
在各种可供选择的督导方式中存在大量非正式督导。
非正式督导主要由督导者与教师间的非正式接触构成,其特征是督导者经常性、非正式地走访教师课堂,与教师进行工作上的对话以及进行其它一些非正式活动。
成功的非正式督导需要得到教师的认同,否则会被教师认为是一种非正式的监督。
在这种督导方式中,校长和其他督导者应
该作为首席教师,有责任参与学校教学。
在任何教与学的情景当中,大家应该把他们视作平等的教学伙伴。
在非正式督导的实施过程中,校长和督导者应该成为课堂里一个普通的固定成员,他们的来去都是学校的日常活动中一种自然的行为。
如果教师邀请督导者作为教学的伙伴进入他们的课堂,那么作为平等伙伴的其他教师也应该获得邀请。
3简要的评价
从上面的描述当中可以看出,教师督导的每一选项都有不同的做法和侧重点。
虽然把教师督导分为五种类型,这并不意味着教师只能参与其中一种,而是至少参与其中一种或几种。
例如,非正式督导虽然单独列出,但这一督导方式常常包含在其它的督导选项当中。
因为各个督导选项之间存在着一定的互补性,所以只有充分发挥各项督导的综合作用,才能展现教师督导的威力。
教学对于学校教育来说,总是处于核心地位。
因此,对于教学的领导是否成功,直接影响着学校教育的效能。
通常来说,成功地对教学实施领导需要把焦点聚集在教与学,并着重于三个主题:
学科的主要内容、学习的原则以及教学程序。
但在当前的督导体系当中,教学程序似乎占据了主导地位,以致常常忽视学科内容和学习原则。
而这种忽视又会使对教学的领导变成空谈。
而教师督导的五种类型,恰恰可以弥补这些不足。
这样看来,教师督导不论是对教师自身的成长与发展,还是对学校教育效能的提高,都是至关重要的。
教师作为督导者角色,并不意味着在督导过程中不需要校长
正式督导,以及对教师独立承担督导职责时给予领导和支持。
在选择督导方式时,督导者应当根据教师的喜好并在各个方面给予他们充分的尊重。
但是有一点必须明确,最终确定某种督导选项是否适当的职责是在督导者,而不在教师自身。
因此,对于教育督导要持一种全面的观点,既不能仅仅把教师看成是督导的对象,更不能把教师排除在督导者角色之外。
只有这样,才能真正发挥教育督导对于教育的促进作用。
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