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教育心理学笔记
一、主要知识点:
第一章
1.教心的研究对象是教育过程中的心理现象与规律。
2教心性质:
基础研究和应用研究并重的学科。
3.Fuller的教师成长关注理论。
4.教心的发展历史(教材)。
5.我国教育心理学的发展。
①1949年前,西方教育心理学思想在我国的传播
清末开始开设属于教育心理学性质的课程;翻译西方教育心理学教材;在学科心理与心理测验方面取得一定成绩。
②1949年后,我国教育心理学发展的四个时期
1949-1958年:
改造时期;1959-1966年:
发展时期;1966-1976年:
停滞时期;1977年至今:
恢复和发展时期
③早期有影响的教育心理学教材:
潘菽主编《教育心理学》(1980)、邵瑞珍主编《教育心理学》(1988/1997)、韩进之主编《教育心理学纲要》(1989)、李伯黍、燕国材主编的《教育心理学》(1993)
④有影响的教育心理学理论:
冯忠良的“结构—定向教学心理学”,《结构—定向教学的理论与实践》(上下册),北京师范大学出版社,1992;
莫雷的双机制学习理论,《课程、教材、教法》,1998(5);
李红的学习理论,《心理学探新》,1999
(1)
6.教育心理学研究的指导思想和基本原则(教材)
7.教育心理学研究的主要方法(教材)
8.教心研究报告的研读:
①研究什么问题?
②为什么要研究?
③研究预期和假设是什么?
④怎样进行研究的?
⑤得到什么结果?
⑥如何分析结果?
⑦得出什么结论?
3月4日《教育心理学》笔记摘要
第二章教育与心理发展
一、.心理发展的概念:
从生到死的有次序的心理变化过程
二、心理发展的内容:
语言、认知、情感、个性、社会性等方面的发展
人类个体从出生到死亡的整个一生的心理变化(毕生发展)
一般指人类个体从出生到心理成熟阶段的变化(儿童与青少年)
三、心理发展的一般规律:
阶段性和连续性、方向性和顺序性、不平衡性、个别差异性、各方面联系和制约、逐渐分化和统一
四、教育与心理发展的一般关系
1.教育需以心理发展水平和特点为依据
2.教育对心理发展起着主导作用
五、影响心理发展的基本因素:
1.遗传决定论
高尔顿:
遗传与天才;格赛尔:
成熟论;霍尔:
复演论“一两的遗传胜过一吨的教育”
2.环境决定论
洛克:
“白板说”;斯金纳:
外在的强化来塑造和改变;华生:
心理发展就是形成刺激反应链
3.二因素论
德国斯腾(L.W.Stern):
心理发展是内在素质和外在环境合并发展的结果;美国吴伟士(R.S.Woodworth)
4.相互作用论
皮亚杰学派;维列鲁学派
六、皮亚杰的心理发展观
1.认知发展四阶段:
感知运动阶段0-2岁;前运算阶段2-7岁;具体运算阶段7-12岁
形式运算阶段12-15岁
2.心理发展制约因素
成熟;物理因素;社会环境;平衡化
3.发展的实质:
个体和环境不断相互作用的过程
心理发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个重要概念
七、埃里克森的心理发展观
–发展是一个生物人在一定的社会文化背景中的适应
–心理发展经历连续的八个发展阶段
–重视文化社会因素对个体心理发展的积极影响
八、维果斯基的心理发展观
–心理发展是个体的心理从出生到成年,在环境和教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转化的过程
–最近发展区
–是当前建构主义思潮的理论基础
第三章学习与学习理论概述
一、学习的一般含义:
学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
二、什么是学习?
1.广义的学习:
定义:
学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
2.狭义的学习:
定义:
学习是在社会生活实践中,在社会传递下,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
三、学习的类别?
1.我国传统的学习分类法:
知识的学习、动作技能的学习、智力技能的学习、道德品质与行为规范的学习
2.西方的学习分类法:
⑴加涅的分类法:
从学习水平(复杂程度):
信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决;
从学习内容:
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能
⑵林格伦的分类法:
技能和知识的学习、概念学习、态度的学习
⑶奥苏伯尔的分类法:
学习方式:
接受、发现;新旧知识的关系:
机械、意义
3.前苏联的分类法:
反射的学习、认知的学习
四、学习的意义和作用
1.学习是有机体和环境取得平衡的条件
2.学习能促进成熟与心理发展
五、什么是学习理论?
揭示人类学习活动的本质和规律,解释和说明学习过程的心理机制,指导人类学习,特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。
六、学习理论所要解决的基本问题(见教材P49图表)
1.个体的经验从哪里来的?
2.个体如何在后天生活中获得经验?
七、学习机能获得理论的基本派别
1.先验论和经验论
唯心论的先验论人物:
笛卡儿、康德、彪勒
机械唯物论的经验论人物:
哈特莱、穆勒
2.外部活动内化理论
曼德勒的符号类似物理论皮亚杰的发生认识论
3.维、列、鲁学派的活动内化论
强调了人的心理机能(思维)的社会性
第四章联结派学习理论
一、“试误—联结”学习理论
1、人物与实验
桑代克简介:
1.教育心理创始人2.学习的实验研究
猫的学习实验:
1.问题箱2.尝试与错误
2、基本观点
关于学习实质:
–学习的实质:
S-R
–学习(联结建立)的过程:
尝试错误的过程
–学习遵循精简原则,而不是推理原则
关于学习规律:
主律一:
效果律;主律二:
准备律;主律三:
练习律
副律一:
多重反应律;副律二:
心向与态度;副律三:
联结转移律
副律四:
类化反应律;副律五:
选择反应律
二、经典性条件反射学习理论
1、人物与实验
巴甫洛夫、巴甫洛夫关于经典性条件反射的研究(狗)
2、基本观点
巴甫洛夫:
消退律:
如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化,则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化与分化律:
条件反射一旦建立,其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射,称为泛化。
华生:
频因律:
在其它条件相等的情况下,某种行为练习得越多,习惯形成得就越迅速,即练习的次数在习惯中起重要作用。
近因律:
当反应频繁发生时,最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
3、经典性条件反射的应用
“LittleAlbert”实验:
有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立,形成刺激与反应之间联结的过程。
三、斯金纳操作性条件反射学习理论
1、人物简介2、经典实验
3、基本观点
(一)操作性条件反射观:
应答性行为:
经典性条件反射(S-R)
操作性行为:
操作性条件反射(R-S)或工具性条件反射
(二)学习观:
学习是指有机体通过操作性条件反射,形成反应与情境的联结,从而获得行为经验的过程。
(三)行为塑造技术与强化
1.连续接近技术
通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
2.强化原理与技术
强化类型:
正强化vs.负强化
强化的安排:
连续强化vs.间歇强化
(四)理论应用——程序教学理论
程序教学与教学机器:
1、原理
2、基本做法
3、特点:
①小的步子②积极反应③自定步调④低的错误率⑤及时反馈
4、通分(小学数学)
四、班杜拉的社会学习理论
1、人物简介
2、经典实验:
1968年儿童攻击性行为的形成
3、基本观点
学习实质:
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习的过程:
①注意过程;②保持过程;③动作再现过程;④动机过程
学习的影响因素:
榜样、强化、期待
4、学习理论的特点:
人的行为是内部因素和外部因素复杂相互作用的产物。
鼓励观察学习的强化形式:
观察学习;替代性强化;自我强化
5、理论应用—观察学习的教学设计
示范的类型:
–真实的示范:
现实生活中观察者接触到的具体的人。
–象征性示范:
通过语言或影视的图像而呈现的示范。
–创造性示范:
提高多种榜样的行为模式,使观察者形成带有创新性的行为模式。
示范的过程
–在教学情境中确认适当的榜样。
–建立行为的机能价值。
–引导学习者的认知和动作再造过程。
第五章认知派学习理论
一、格式塔的认知-完形学习理论
1、代表人物:
韦特海默“智力之父,思想家和革新者”
柯勒“内部人士,干实事的人”
考夫卡“格式塔的销售者”
2、经典实验:
⑴似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据,也是完形主义心理学派的开端和标志。
韦特海默的理论运动错觉的发生不是在感觉水平上,不是在视网膜区,而是在感知中,即在意识之中。
从外面进来的、互不关联的一些感觉都被看作是一种组织起来的整体,其自身带有自己的意义。
韦特海默称这种总体感觉为“格式塔”。
⑵黑猩猩学习实验:
顿悟(insight),就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。
3、学习的实质:
学习是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的
新的完形。
学习的结果:
并不是刺激与反应的联结,而是形成新的完形。
学习的过程:
不是简单的神经通路的联系,而是对情境进行组织的过程;不是盲目地尝试错误,而是由于对情境顿悟而获得成功。
二、托尔曼的认知-符号学习理论
1、托尔曼(EdwardChaseTolman,1886~1959),新行为主义的代表,目的行为主义的创始人,提出中介变量的概念。
2、经典实验
⑴位置学习实验(针对联结):
⑵潜伏学习实验(针对强化)
3、学习实质:
学习不是简单的S—R的联结,而是S—O—R的过程,结果形成“认知地图”;
学习结果:
不是在强化条件下形成刺激反应的联结,而是形成情境的“认知地图”,它是对局部环境的综合表象,是情境整体的领悟。
O代表有机体(Organism)的内部变化
学习过程:
有机体在达到目的的过程中,根据预期进行尝试,即形成了整体的认知地图。
学习规律:
能力律、刺激律
材料的呈现方式的定律:
包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
三、布鲁纳的认知-发现学习理论
1、人物:
布鲁纳(1915.10.1-):
美国教育学家和心理学家。
1937年毕业于杜克大学,1941年获得哈佛大学心理学博士学位。
1952-1972年任哈佛大学教授。
1960年与G.米勒一起创建哈佛大学认知研究中心。
1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖,1965年任美国心理学会主席。
1972-1980年任牛津大学教授。
1980年以后任纽约大学教授。
2、理论背景:
1957年10月4日,苏联先于美国发射了人造地球卫星,使美国朝野震惊,担心自己在科学技术方面落后于苏联。
他们认为,美国之所以在发射卫星上落后于苏联,主要是美国的教育存在问题,未能培养出大批高水平的科学技术人才。
为了与苏联抗衡,他们决心改革教育,特别是中小学数学与自然科学教育。
1959年,美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会,讨论中小学数理学科教育改革问题。
布鲁纳担任会议主席。
会议结束时,他就所讨论的问题作了总结。
会后,该总结以“教育过程”为书名出版。
3、学习的结果:
形成学科知识的类目编码系统。
学习的过程:
是主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。
类目化活动就是将新知识形成新的类目,并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。
如何促进学习:
a、知识的呈现方式:
类目化过程应该是自下而上。
向学生提供较、较低层次的类目或事物,让他们去“发现”新的类目与类目关系。
b、学习的内在动机:
“内在奖励”
“内在奖励”,激发学生的学习兴趣和好奇心,使学习本身对学生产生“诱惑力”,使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。
四、结构—发现教学理论
1、结构教学观
将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位
2、发现法教学模式
指导思想:
教师为学生提供材料,创设问题情境,引导学生独立地发现解决问题的方法,从中发现规律、获得知识,形成发展认知结构。
模式特点:
①教学围绕一个问题情境展开;②教学中以学生的“发现”活动为主,教师起引导作用;③没有固定的组织形式。
五、奥苏贝尔的认知-同化学习理论
1、奥苏贝尔(1918—),美国当代著名的认知派教育心理学家。
奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献,是他对有意义学习的描述。
在他看来,学生的学习如果有价值的话,应该尽可能地有意义。
2、理论背景:
奥苏贝尔认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式
学习,轻视知识的系统性、循序渐进性,而忽视系统知识的传授,而造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果。
他主张曾被贬为“旧教育传统的残余”的接受学习法,提倡循序渐进,使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识,形成良好的认知结构。
3、⑴学校里的课堂学习,应主要采用有意义接受学习。
⑵有意义学习的过程与机制:
自上而下的同化过程;学习者利用原来认知结构的已有观念,与新知识建立实质的、非人为的联系,从而将新知识纳入原有的认知结构中去的同化过程。
同化过程应该是自上而下进行,注重原有知识结构的可利用性、清晰性与巩固性。
⑶有意义学习的结果:
形成学科的认知结构
⑷有意义学习的条件:
学习者必须具有有意义学习的心向,学习材料对学习者具有潜在意义
⑸教学理论基本观点(p120)教学原则:
强调教材要从一般到具体;
强调先行组织者的教学模式先行组织者是指在教新的学习材料之前,先给学生一种引导性材料,它要比新知识更抽象、概括和综合,并且
能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
4、思考题:
皮亚杰的“同化”与奥苏伯尔的“同化”有什么不同?
六、建构主义的认知-建构学习理论
1、理论背景:
哲学根源、心理学根源、技术根源
2、建构主义关于学习的基本观点:
⑴学习的含义:
学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。
⑵学习的结果:
意义建构,即建构围绕关键概念组织起来的网络结构的知识,并非层次结构;网络结构的知识是四通八达的,可以从任一点进行学习
⑶学习的过程:
学习者主动构建内部表征的过程(自我建构)。
⑷如何促进学习:
a自我探索;b学习环境:
情景、协作、对话、意义建构
3、建构主义教学理论的基本观点:
a、基本原则:
①注重以学生为中心进行教学。
②注重在实际情境中进行教学。
③注重协作学习,提倡师徒式传授。
④注重提供充分的资源,让学生自我探索。
b、主要模式:
①支架式教学设计②抛锚式教学设计③随机通达教学设计④自上而下教学设计
第七章知识的学习与教学
一、知识与知识学习
1、什么是知识:
从哲学角度看,知识是客观世界的主观反应,是对事物属性与联系的认识。
表现为主体对事物感性知觉或表象,属于感性知识;表现为关于事物的概念或规律,则属于理性知识。
从心理学角度看,狭义:
指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义,如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
广义:
指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
包括一切信息、以及技能、技巧和能力。
2、知识的分类:
安德森
二、陈述性知识的学习
1、陈述性知识的表征:
陈述性知识以命题网络的形式表征,整块的知识以图式的形式表征。
⑴命题:
是陈述性知识的最小单元。
相当于头脑的一个观念。
⑵命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。
⑶图式(Schema):
高度组织化的认知结构。
2、陈述性知识的学习机制:
⑴陈述性知识的获得与贮存:
指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。
(类似奥苏贝尔的观点)
下位学习、上位学习、并列结合学习
⑵陈述性知识的巩固:
a记忆的种类与特征:
瞬时记忆、短时记忆、长时记忆b遗忘及其原因:
遗忘规律:
先快后慢(Ebbinghaus)
c遗忘及其原因:
积极的遗忘、消极的遗忘,陈述性知识的巩固过程实际上就是同消极遗忘做斗争的过程。
d运用记忆规律促进知识的保持:
精细加工(深加工)、多重编码、尝试回忆、超额学习、合理复习(及时复习、分散复习、方式多样)
⑶陈述性知识的提取:
a知识提取过程并非信息的简单再现,而是对命题网络或图式进行搜索并做出决策的过程,同时也是建构的过程。
b实现途径:
激活扩散
⑷影响陈述性知识学习的条件
⑸促进陈述性知识学习的教学策略
动机性策略、复述策略、组织者策略、多通道策略、复习策略、系统化策略
⑹陈述性知识的教学过程
引起与维持注意;告知教学目标(注意与预期)、提示学生回忆与巩固旧知识(激活原有知识)、呈现经过组织的新信息(选择性知觉)、
阐明新旧知识的各种关系,促进新知识的理解(新旧知识相互作用)、
指导学生复习与记忆策略(认知结构的改组或重建)、测量与评价认知结构的特征(根据需要检索信息,提取与建构)
三、程序性知识的学习
1、定义:
程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。
或者说是关于“如何做”的知识。
2、产生式系统:
人类活动是复杂的,绝大多数活动需要诸多产生式结合在一起,形成产生式系统。
陈述性知识基本单元间能够产生联系,是因为这些单元分享某一相同观念、或同属于某一观念。
程序性知识其基本单元间能够建立起联系,是因为一个产生式的活动将给出另一个产生式所需满足的条件。
3、程序性知识的类型:
第一维:
涉及程序性知识与特定领域的关联程度,分为一般领域的(domain-general)与特殊领域的(domain-specific)程序性知识。
第二维:
涉及程序性知识的自动化程度,将程序性知识分为自动化的(automatic)与有控制的(controlled)或有意识的(conscious)程序性知识。
3、一般领域的程序性知识:
一般领域的程序性知识,可适用于不同的领域也就是我们常说的一般方法或一般途径。
一般领域的程序性知识被成为“弱方法”(weakmethod)。
4、特殊领域的程序性知识:
有些程序性知识仅适用于特定的领域或特定的任务,称为特殊领域的程序性知识。
特殊领域的程序性知识被称为“强方法”(strongmethod)。
5、自动化VS有控制的程序性知识
人在执行某些行动(心理和身体的有序操作)时,可能不会意识到相应的一系列步骤;而在执行另一些行动时,需要有意识的监控。
a自动化程序性知识的特征:
运作速度极快、人对这类知识一般缺乏控制、人们一般不能对这类知识作言语描述。
b有控制的程序性知识的特征:
占用更多的认知资源、运行速度较慢,且有顺序性、有意识地监控这类程序、往往能够用言语表述。
6、陈述性知识与程序性知识的关系
相同之处:
都是对储存的知识与经验的最经济的表征。
陈述性知识保留了客观世界中的意义、空间关系、时间次序以及其中协调一致的变化。
程序性知识则保留了控制人行为的一些法则。
差异之处:
功能不同;静态与动态之别;获得速度不同;改变的难易程度不同。
相互联系:
陈述性知识是程序性知识的基础或起步阶段;程序性知识的掌握,有助于获得陈述性知识。
7、程序性知识的学习
第一阶段:
陈述性阶段。
第二阶段:
程序化阶段:
经过大量练习,使陈述性知识转化为程序性知识,并进一步将小的产生式形成产生式系统,操作程的准确性和速度上均得到不断提高,直到成为高度灵活、纯熟的技能。
第三阶段:
合成阶段:
把若干个产生式合成一个产生式,把简单的产生式合成为复杂的产生式。
使之成为一个巩固的技能组块。
8、促进程序性知识学习的教学策略
展开性策略、变式策略、比较策略、辅助和辨别策略、练习和反馈策略、条件化策略、分解性策略
9、程序性知识的教学过程
a引起与维持注意;告知教学目标(注意与预期)b提示学生回忆与巩固原有知识(激活原有知识)c呈现经过组织的新信息(选择性知觉)d阐明新旧知识的各种关系,促进新知识的理解(新旧知识相互作用)。
e指引学生反应,提供反馈与纠正(经变式练习,命题转化为产生式系统)f提供技能运用情境,促进迁移(一旦条件满足,行动能自动执行)
第八章学习策略
一、学习策略概述
1、学习策略的分类:
但瑟洛、迈克卡、根据学习的信息加工模型对学习策略的分类等
2、掌握学习的意义策略:
提高学习效率、学习质量
3、中小学生学习策略能力的发展过程
(1)早期:
大致在学前期,这时幼儿还不能掌握学习策略;
(2)过渡期:
小学时期,这时小学生初步掌握了一些学习策略,但是还不能有效地运用这些策略来充分提高学习成绩;
(3)学习策略的后期:
相当于初中、高中时期,部分中学生在他们熟悉的领域,能够自觉地运用适当的学习策略,并能及时调整学习策略。
二、一般策略与培养
1、认知策略
定义:
认知策略是个人对自己的认识活动进行调节与控制,以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。
认知策略的功能是对信息加工的具体操作过程执行控制。
性质:
a学习者用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能。
b有着明确的目标指向性的高级的认知活动。
c是可意识的和可控制的,需要耗费心理能量的。
d策略反应具有新颖性、选择性和灵活性。
2、几种重要的认知策略:
复述策略、组织策略、精加工策略
3、复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
有机械复述和精心复述。
首先,复述要及时(趁热打铁);其次,注意好复述次数的安排(学习程度);第三、方法:
眼到、耳到、口到、心到;第四,复述策略的训练
4、精加工策略:
在主要新信息上增加相关的信息来促进理解和记忆。
Eg,位置记忆法、首写字母连接法、谐音记忆法、口诀法、连锁记忆法、表象法、意义法、
5、组织策略:
将分散的、孤立的知识进行整理、归类,集合成一个整体,带上某种结构,使信息由繁到简、有无序到有序。
Eg,聚类组织法、概括组织法:
提纲法、网络法、地图法
6、元认知策略
⑴元认知:
metacognition个体对自身认知活动的认知,对认知的认知。
⑵元认知的构成:
元认知知识、元认知体验、元认知监控
⑶元认知策略:
监控策略,即个体对自己学习过程的有效监视和控
制。
包括:
计划监控、领会监控、策略监控、注意控制
⑷训练元认知的一般方法:
自我提问法、相互提问法、知识传授法、
计算机程序教学法、出声思维法(口语报告法)
7、资源管理策略
时间管理:
学习环境管理:
选择适宜于学习的环境
其他人的支持:
如寻求教师、同伴的帮助
学习资源的利用:
参考资料的选择与利用、广播电视节目选择与充分利用(新闻调查、科技博览、军事天地、时事纵横、文艺欣赏、曲艺杂谈等)、因特网信息资源的充分利用
8、认知策略的教学
(一)认知策略教学的过程
如同程序性知识的学习:
命题表征阶段、转化为产生式阶段、反省认知阶段
(二)认知策略教学的特殊性
1.不容易直观演示,因为支配认知策略的规则具有内潜性。
2.有很大的概括性,灵活性和模糊性,不可能经过短期训练,产生广泛迁移的效果。
3.支配认知策略的规则多数是启发式的。
(三)认知策略学习的促进
策略教学与学科教学相结合、认知策略与元认知策略相结合、学习策略教学与动机、自我效能的培养相结合、提供足够的练习与反馈
第十章学习迁移
一、学习迁移概述(重点):
1.迁移的概念
内涵:
学习迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。
理解:
影响可以是前对后;也可以是后对前。
凡有学习的地方就会有迁移发生。
2.迁移的分类:
正迁移与负迁移、顺向迁移与逆向迁移、特殊迁移与一般迁移(布鲁纳)、侧向迁移与纵向迁移(加涅)、高通路迁移与
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