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教育心理学
——第一章教育心理学概论——
第一节教育心理学的研究对象和内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律,应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。
包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素,和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。
二、学习与教学的要素
(一)学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩,学生的差异包括群体差异和个体差异。
群体差异包括:
年龄、性别和社会文化差异等;个体差异包括:
先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
(二)教师学生式学习的主体,但并不否定教师的指导地位。
教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。
教师这一要素包括:
敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。
(三)教学内容教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。
宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。
农业社会注重知识经验的传授,工业社会强调知识和技能的训练,信息社会注重处理信息的能力,解决问题的能力以及学习能力的培养。
教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。
(四)教学媒体教学媒体是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。
过去,教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分,随着科学技术特别是计算机技术的发展,教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素,不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小,而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。
(五)教学环境包括物质环境和社会环境两方面。
前者涉及课堂自然条件、教学设施等;后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
三、学习与教学的过程
(一)学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
(二)教学过程教师设计教学情景,组织教学活动,与学生进行信息交流,从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程,使其获得知识、技能和态度。
并且,教师要进行教学管理,确保教学有效性。
(三)评价/反思过程评价和反思过程是一个独立的成分,但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。
教学过程中,五种因素共同影响了三种过程,而且三种过程交织在一起,相互影响。
第二章学生的心理特征和教育
第一节认知发展和教育一、皮亚杰的认知发展理论与教育
(一)皮亚杰认知发展理论的基本内容1.建构主义的发展观发展是一种建构过程,是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
心理结构既有量变,又有质变。
所有有机体都有适应和建构的倾向,同时适应和建构也是认知发展的两种机能。
是应包括同化和顺应两种作用和过程。
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
2.皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段:
(1)感知运动阶段(0-2岁)此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化,其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验,形成图示。
手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。
这一时期,儿童的认知能力也是逐渐发展的,从对事物的被动反应发展到主动的探究。
本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。
(2)前运算阶段(2-7岁)儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示,由于语言的发展,使得儿童的表象日益丰富,认知活动不局限于感知活动,但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。
此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像,还不是内化的动作格式;还不能很好的把自己和外部世界区分开来。
认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。
(3)具体运算阶段(7-11岁)此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善,具有了抽象的概念,能够进行逻辑推理。
其标志是出现“守恒”的概念,能运用表象进行逻辑思维和群集运算。
但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持,因此,这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。
(4)形式运算阶段(11-16岁)此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段(又称命题运算阶段)。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的,并能发现命题之间的关系,能用逻辑推理解决问题,能理解符号的意义。
此阶段儿童不再刻板的恪守规则,常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。
以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异,而存在质的差异。
前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段,而且不能互换。
每一行为模式源于前一阶段的结构,由前一阶段的结构引出后阶段的结构。
前者是后者的准备,并为后者所取代。
各个阶段不是截然的阶梯式,而是具有一定程度的交叉重叠。
3.影响发展的因素
(1)成熟指机体的成长,特别是神经系统和内分泌系统的成熟,是个体发展的必要条件。
(2)练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验(不同于社会性经验)。
分为物理经验和逻辑数理经验两种。
(3)社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递,对个体的发展具有重要影响,但不是充分因素,它需要建立在被主体同化的基础上。
社会化是一个结构化的过程,个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多,从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。
如果缺乏儿童的主动同化作用,这种社会化作用将没有效果。
(4)具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的结构性动作,是介于同化和顺应之间的一种平衡,是主体对环境的能动适应。
实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。
自我调节是认识活动的是一般机制,它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。
(二)皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题,事实上,他也的确很少专门论述教育问题。
但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。
皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括:
1.充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究,指出儿童不是“小大人”,而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。
思维方面,成人考虑问题往往从多方面入手,且常常是通过命题思维,而儿童就不同。
言语方面,成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性,而儿童就不完全如此。
儿童在感知运动末期,才出现了言语的萌芽。
到前运算阶段,开始以象征的方式使用语言,并出现自我中心的语言。
儿童只有发展到形式运算阶段,才逐渐向成人一样去使用语言。
从以上分析可以看出,儿童的确不是“小大人”,他们无论在思维上、语言上,都与成人有质的差异。
而且在儿童心理发展过程中的不同时期,也有质的差异。
因此,教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。
问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。
2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点,我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应,才有可能达到最良好的教育效果。
第一节认知发展与教育(续)正如上一节课所讲,我们不能把儿童看作是“小大人”,并且应遵循儿童的思维发展规律,这才是教育取得成效的根本保证。
儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势,表现为,一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力;另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。
儿童的智力发展不仅仅是渐进的,而且是遵循一定顺序,每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的,前一阶段是后一阶段发展的条件。
因此,教育必须遵循这一规律。
虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的,但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。
二、维果斯基的发展观与教育维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”主张人的高级心理机能是社会历史的,产物,受社会规律的制约,十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,以及对社会交互作用对认知发展的重要性。
(一)维果斯基的发展观的基本内容1.文化历史发展理论提出文化历史发展理论,以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
它区分了两种心理机能,一种是作为动物进化结果的低级心理机能;另一种是作为历史发展结果的高级心理机能,即以符号系统为中介的心理机能。
因此,人的心理与动物相比不仅是量上的优势,而且首先是结构的变化,形成新质的意识系统。
根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想,维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。
工具的使用引起了人类新的适应方式。
包括物质生产工具和精神生产工具,即语言符号系统,分别指向外部和内部。
维果斯基认为,人的思维和智力是在活动当中发展起来的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果,与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用,包括教学,对发展起形成性的作用。
人的高级心理活动起源于社会的交往。
2.心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上,维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。
他认为,心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
包括四个主要的表现:
(1)随意机能的不断发展随意机能是指心理活动的主动性、有意性,是由主体按照预定的目的而自觉引发的。
儿童心理活动的随意性越强,心理水平越高。
(2)抽象—概括机能的提高儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长,各种心理机能的概括性和间接性得到发展,最后形成最高级的意识系统。
(3)各种心理机能之间的关系不断变、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结构。
(4)心理活动的个性化维果斯基强调个性特点对认知发展的影响,认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高,更主要的是其个性的发展,整个意识的增长与发展。
对于儿童心理发展的原因,维果斯基强调了三点:
(1)心理机能的发展起源于社会文化历史的发展,受社会规律的制约;
(2)从个体发展来看,儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具,在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
(3)高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3.内化学说维果斯基强调教学的作用,认为儿童通过教学才掌握了人类的经验,并内化于自身的认知结构中。
内化学说的基础是他的工具理论。
在儿童认知发展的内化过程中,语言符号系统的作用是至关重要的。
4.教育和发展的关系——“最近发展区”维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平,并要走在儿童发展的前面。
儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是“最近发展区”。
教学应该着眼于最近发展区,并把这种潜能变为现实,同时创造新的最近发展区。
教学的作用表现在两方面,一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等,另一方面也创造着最近发展区。
只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平,而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求,就一定能促进儿童的发展。
(二)维果斯基的发展理论对教学的影响维果斯基也是一个建构主义者,首先,他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程,是由结构的改变,到最终形成新质的意识系统的过程。
其次,他强调活动,认为心理结构是外部活动内化的结果。
另外,他强调内部心理结构,认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。
另外,维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。
1.学习者是积极自主的“学徒式学习者”。
学生不是被动的接受知识,而是有能动性的。
他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。
2.学生的学习受背景影响。
教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。
学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。
第一节认知发展与教育(续)3.为了确保教学的有效性,教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。
挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务,即处在最近发展区内,与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。
这条原则强调教师在教学中的指导者地位,要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平,主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。
4.教学是一个相互作用的动态系统教学应该是一种合作的磋商式的活动过程,由于师生的相互作用而增强了各种联系。
这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。
教师必须使教学针对适当的难度水平,与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。
对儿童心理的发展问题,维果斯基用历史唯物主义的观点,较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系,即教育不等于发展,但不受限于发展,在一定范围内教育可以促进发展。
维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。
第三节个别差异与因材施教
个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异,包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
这些差异都直接或间接影响着教学活动,本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。
一、智力差异与因材施教
(1)什么是智力不同的心理学家对智力做出了不同的解释,归纳起来,智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。
即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合,其核心成分是抽象思维能力。
(2)智力测验心理学家创造了许多测量智力的工具,这些测量工具被称作智力量表。
世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。
智商分为比率智商和离差智商,它们代表的含义各不相同。
(3)智力的构成对于智力的构成,很多心理学家有自己的看法,斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素,瑟斯顿提出了7种主要的智力因素,吉尔福特提出了智力的三维模型。
下面我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。
1.三元智力理论1985年,斯滕博格发表了《超越智商》一书,认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力,产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。
美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式:
智力=能量(Power)+技巧(tactics)+内容知识2.多元智力理论美国心理学家加德纳所倡议,认为心理能力至少应该包括以下7种智力:
言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。
他的智力理论扩大了传统智力的观念,对于学校教育具有深远意义。
(4)智力的差异由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果,因此,无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。
1.智力的个体差异智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。
量的差异指个体在IQ分数上的不同,质的差异主要指个体的构成成分的差异。
2.智力的群体差异指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。
总体水平上,男女智力大致相当,但男性智力分布的离散程度比女性大。
从智力结构上看,男女存在性别差异,各有自己的优势与劣势。
(5)智力差异与学业成就一般而言,儿童的智商越高,学习成绩越好,将来接受教育的水平就可能越高。
反之,智商越低,学习成绩就可能越差。
儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量,而且也影响他们的学习质量。
此外,智力结构上的差异也影响着学业成绩。
(6)智力差异与因材施教1.改革教学组织形式,适应学生的智力差异为适应学生的智力差异,实施因材施教,有必要改革教学组织形式。
教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等,但这些形式有利有弊,应谨慎而行。
通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异,但教师往往强调留级而非跳级。
目前,心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。
2.改革教学形式,适应学生的智力差异教学方式应该有相应的改变,突破传统教学方式,以便使教学适应学生的个别差异。
其中,掌握学习、个别指导教学以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。
二、学习风格差异与因材施教
(一)学习风格及其构成要素学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
关于学习风格的构成,有人认为包括六个类别,有人认为包含五大要素。
我国学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。
1.学习风格的生理要素学习风格的生理要素主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。
2.学习风格的心理因素包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机差异等。
3.学习风格的社会性要素包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。
第三节个别差异与因材施教(续)
(二)学习风格的认知要素学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。
认知风格之学生在加工信息时所习惯采用的不同的方式。
其主要特征是一致性和持久性。
1.场独立性与场依存性研究这种认知方最有名的,是美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。
场独立性者对客观事物判断时,倾向于利用自己内在的参照,不易受外来因素的影响。
场依存性者对物体对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照,难以摆脱外在因素的影响。
场依存性与场独立性这两种认知方式与学习有密切相关。
场依存性者容易接受别人的暗示,其学习的努力程度往往受外在因素的影响。
而场独立性者在内在动机作用下学习,时常产生更好的学习效果。
这两类学生对教学方法也有不同偏好,场独立学生易于给无结构的材料提供结构,而场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。
场独立的教师喜欢演讲,而场依存的教师喜欢与学生进行相互作用。
如果教师和学生的风格相同,教学效果就会好些。
2.反思型与冲动型这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。
冲动型思维的学生反应快,但错误多;而反思型的学生反应慢,但错误少。
与冲动型学生相比,反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略,能更多地提出不同的假设。
而且反思型的学生能较好的约束自己的行为,忍受延迟满足。
解决纬度少的任务,反思型的学生快于冲动型的学生,而纬度较多的任务,则慢于冲动型的任务。
反思型学生适于细节分析,而冲动型学生适于整体把握。
反思型学生更易于对自己的回答做出解释,而冲动型的学生则容易表现出一定的困难。
这两种类型的学生各有优缺点,各有所长。
另外,研究表明,这两种类型的学生可以进行教育,取长补短。
3.整体性和系列性采取整体性策略的学生在从事学习任务时,倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测,视野较宽。
采取系列性策略的学生,把重点放在解决一系列子问题上,十分重视逻辑顺序。
这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最基本、最重要的差异。
教学要想取得成功,提供给学生的学习材料必须与学生习惯的策略相匹配。
在教学前先要为学生提供一定的信息,使这些信息与学生已有的认知结构相互作用,以激发学生对学习意义的理解。
第三章学习的基本原理
学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。
但由于学习问题本身的复杂性,和研究者本身背景的不同,形成了各种不同的学习理论。
第一节学习概述一、学习的一般含义学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。
首先,学习必须使个体产生某种变化。
其次,这种变化是由于经验而引起的。
再次,这种变化是相对持久的。
有些主体的变化,如疲劳,创伤等引起的变化是暂时的,经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失,这种变化不能称作学习。
最后,上述定义是一个广义的概念,既包括人类的学习,也包括动物的学习。
学习与生命并存,学习广泛地发生于每个个体的生活之中。
人类的学习与动物的学习有着本质的区别,主要表现在:
(1)人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。
(2)人类学习具有能动性。
(3)人不仅可以获得直接经验,而且可以借助语言来获得人类的间接经验。
二、学生学习的特点
(一)以间接经验的掌握为主线间接经验的学习形式是主要的,学生的学习不可能事事从直接经验开始。
在教学组织和教学方法上,特别要求教师能把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系,实现直接经验与间接经验的一体化。
(二)计划性、目的性和组织性学生的学习是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的,必须在有限时间内完成,并达到社会的要求;需要在教师的指导下实现,并存在与其他学习者的互动。
(三)具有一定程度的超前适应性学社的学习具有一定程度的超前适应性,他们的学习是一个主动建构的过程,但其学习不是为了适应当前的环境,而是为了适应将来的环境要求。
当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时,就难以认识到学习的必要性。
三、学习的分类
(一)加涅的学习分类1.言语信息的学习即掌握以言语信息传递的内容,学习结果是以言语信息表现出来的。
2.智慧技能的学习言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题,而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题,用以对外界的符号、信息进行处理加工。
辨别技能是最基本的智慧技能。
3.认知策略的学习认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能,这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。
智慧技能指向外部环境,而认知策略指向学习者内部。
4.态度的学习态度是通过学习获得的内部状态,这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。
加涅提出三类态度:
(1)儿童对家庭和其他社会关系的认识;
(2)对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感;(3)有关个人品德的某些方面。
5.运动技能的学习运动技能又称为动作技能,也是能力的一个组成部分。
(二)奥苏贝尔的分类一个纬度是学习进行的方式,据此可分为接受的和发现的;另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系,据此可分为机械的和有意义的。
这两个纬度互不依赖,彼此独立。
四、学习理论的发展脉络学习理论主要回答三方面的问题:
(1)学习的实质是什么?
(2)学习是一个什么样的过程?
(3)学习有哪些规律和条件?
(一)两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展19世纪晚期,冯特建立第一个实验心理实验室,心理学从此成为一门独立的科学。
冯特理论主要特点有:
(1)还原论(或要素主义)
(2)内省法冯特的探究既是现代学习理论的摇篮,又是后来学习心理学家的靶子。
第一节学习概述(续)
(一)针对冯特的内省法和元素主义的观点,主要有以下两种反对意见:
首先,是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。
行为派同意研究元素,但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。
华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。
行为主义者主张,学习就是在刺激和反应之间建立联结,即S—R,就是形成行为习惯或条件反射。
行为主义学习理论以桑代克为先导,以华生为激进的代表,又经过格思里、赫尔等的发展,之后斯金纳又对他作了总结和发展。
对冯特的另一个批评来自
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