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完整版当代教育原理
当代教育原理冯建军南京师范大学出版社
第一章当代教育应该是什么
第一节教育过程的基本要素
一、受教育者
1.人是教育的对象
2.教育的对象是人
二、教育者
三、教育中介客体
第二节教育过程的结果及其矛盾
一、教育过程的总体结构
教育实践活动在总体上表现为一种“主体—客体”的关系结构。
教师是教育活动的启动者、调控者,是教育活动的主体;学生作为接受教育影响的人,是教育活动所作用的对象,是教育活动的承受者或客体。
教育活动这种总体上的“主—客”关系包含两层意思:
一是主观上的目的性。
二是认识上的“主—客”关系。
二、教育过程的次级结构
教育活动中存在的几类关系:
第一类是教育者与受教育者、教育资料之间对象性的关系。
第二类是受教育者与教育者、教育资料之间对象性的关系。
第三类是在面对共同中介客体时,教育者和受教育者都作为主体结成一定的主体间关系。
第四类是主体我与客体我之间的关系。
第三节当代教育的本质
一、以人自身为对象的实践活动
第一阶段:
人与自然混沌不分,人无自觉的意识。
第二阶段:
人与自然分化,群体意识觉醒。
第三阶段:
个体与群体分化,个体自我意识觉醒。
第四阶段:
人与自然、社会的整合,自由个体生成。
二、促进人的自由发展的活动
1.人的自由发展存在于人的自由活动之中
2.人的自由发展是人的“双重特性”的否定性统一,体现了人的内在超越性
3.人的自由发展体现了人在建构自我中的主体性
第二章人类的发展与教育
第一节主体人格的历史生成
一、群体主体状态下的依附人格
二、个人主体的独立人格
三、类主体的自由个性人格
这一人格范型具有如下特征:
第一,他是完整的人。
第二,他是有主体性的人。
第三,他是有个性的人。
第二节古代的依附性教育
一、原始的适应性教育
二、古代人身依附关系的训练
三、中世纪的神学教育
第三节近现代的个人主体教育
一、自然主体教育
二、理性主体教育
这种理性主体具有以下几个特征:
(1)占有性。
(2)个人主义。
(3)工具理性。
三、价值主体教育
第四节当代的类主体教育
一、以全人类教育为面
1.人的自然生命与自然教育
2.价值生命中的真与真的教育
3.价值生命中的善与善的教育
4.价值生命中的美与美的教育
二、以自由活动为线
1.教育活动中的主体自由
2.教育活动中的社会自由
3.教育活动中的个性自由
三、以个性发展为点
1.个性的自主性
2.个性的独特性
3.个性的创造性
第五节当前我国主体教育的价值选择
与西方发达国家相比,中国的情况有其特殊性。
特殊性之一就表现在中国的历史传统与西方历史传统的差异。
漫长的自然经济和封建宗法制的社会历史,造成中国从未形成西方意义上的个人主体,亦不具有真正西方意义上的社会本位。
中国传统的社会不同于西方理性的社会,它是一个伦理本位的社会,在“个人”、“社会”、“家庭”三者中,以家庭为重。
特殊性的第二个方面是:
历时性的矛盾在共时性状态中存在。
西方文明经历了漫长的农业文明进入到资本主义工业文明。
当前,处于现代化转型时期的中国社会正以浓缩的方式集中地反映出西方社会几个世纪以来的人类发展状况的演化,本是历史演化中渐进的矛盾,在当代中国集中凸显出来。
一方面,我们要走出漫长的农业文明自在自发文化模式的影响,消除封建宗法制的遗毒,呼唤和发展个人的主体性;另一方面,我们又不得不承受同时代的发达国家所产生的“示范效应”,面临着人们对工业文明中个人主体性膨胀的批判。
第三章个体生命发展与教育
第一节个体生命发展的影响源
一、个体生命发展的含义
教学意义上的“人的发展”主要是指个体生命的发展,教育与人耳朵关系考察的应是教育与个体生命发展的关系。
二、影响个体生命发展的因素
(一)过去的探讨
1.遗传决定论和环境决定论
2.会合论
3.相互作用论
(二)“动静因素说”
1.影响人的发展的静态因素
(1)个体自身的内部领域
第一阶层——遗传素质
第二阶层——成熟
第三阶层——个体后天形成的知识经验和已有的生命发展水平
第四阶层——自我发展的动力
(2)个体之外的社会生活领域
2.影响人的生命发展的动态因素
“活动”是个体的发展得以实现的“现实性因素”。
活动有个人活动、群体活动、社会活动,但这里分析的影响人发展的因素,特指现实的个人活动。
活动对个体生命发展的意义表现在:
第一,活动是影响人的发展的现实性因素,对人的发展起决定作用。
第二,活动是个体各种潜能和需要展开、生成的动力。
第三,活动是人的主体性生成的机制。
三、教育在个体生命发展中的作用
教育是一种特殊的环境影响,它是按照人的身心发展需要组织起来的。
教育史一种特殊的实践活动。
教育影响只是一种外因,它要通过各种活动才能反映到人的头脑中,形成人的各种认识和个性心理特征。
教育对个体生命发展的独特价值表现在:
1.引导个体发展的方向
2.提供个体发展的动力
3.幻想个体发展的意识,挖掘发展的潜能
4.发展人的个性
第二节个体生命发展的教育意义
一、个体生命发展的水平与教育
1.个体生命发展对教育的制约作用
2.教育对个体生命发展的促进作用
3.教育的准备状态与发展性教育
二、个体生命发展的特征与教育
1.生命发展的阶段性
2.生命发展的顺序性
3.生命发展的不平衡性
4.生命发展的个别差异性
5.个体生命的意识性和能动性
6.个体生命的生成性和超越性
三、个体差别与教育
1.智力的差异与教育
2.认知方式的差异与教育
第三节教育的本体功能
一、教育的个体社会化功能
1.个体社会化的含义
个体社会化是指个体适应社会的要求,通过与社会环境的相互作用,由一个自然人转化为一个能适应一定的社会规范要求、参与社会活动、履行一定角色行为的社会人的过程。
2.学校教育有目的、有计划地促进人的社会化
3.学校教育促进个体社会化的表现
(1)促进个体思想意识的社会化。
(2)教育促进个体行为的社会化。
(3)教育养个体职业意识和角色。
二、教育的个体个性化功能
1.个体个性化的含义
个性化个体在社会实践活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。
2.学校教育有目的有计划地促进个体的个性化
第一,教育提出个性发展的目标,为个体的个性化提出要求。
第二,教育提高个体的素质,为个体的个性发展奠定基础。
第三,教育营造整体文化环境,为个体的个性发展提供保障。
3.学校教育促进个体个性化的表现
(1)教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展。
(2)教育促进个体差异的充分发展,形成人的独特性。
(3)教育开发人的创造性,促进个体价值的实现。
三、教育的个体享用性功能
1.教育:
满足人的本性成长的需要
2.教育:
通达自由
3.教育:
臻于幸福
四、教育的个体发展的负向功能
第四章教育目的
第一节教育目的概述
一、我们是否需要教育目的
1.教育需不需要一个过程之外的目的?
2.即使在教育过程之内,需不需要一个统一的教育目的?
3.教育过程中是否需要具体的行为目标?
二、教育目的的含义
教育是一种有目的的活动,是有所指向的事业。
当我们在这谈到“目的”时,它指的是“意之所取向”,即活动的意向、所要达到的结果。
三、教育的“应然”目的与“实然”目的
四、教育目的的内在价值与外在价值
所谓教育目的的内在价值,是指诉诸教育过程内部,旨在发展任自身,使个人潜在能力达到全面、协调的发展。
外在的教育目的指向教育过程之外的社会目的。
五、教育目的的层次
1.初级层次:
人的恶发展适应社会的要求
2.第二层次:
人的发展要超越社会的规定
第二节近代西方教育目的的不同取向
一、“自然人”的教育目的取向
二、“精神人”的教育目的取向
三、“社会人”的教育目的取向
四、“新个人主义”的教育目的取向
五、“完美生活预备”的教育目的取向
第三节传统教育目的观的现代转化
1.从“客体论”到“主体论”的教育目的
2.从“再现过去社会状态”到“预示某些新的社会状态”的教育目的
(1)走向科学的人道主义
(2)培养创造性
(3)培养承担社会义务的态度
(4)培养完人
3.从“个体主义”到“共同体主义”的教育目的
第四节世界历史性的个人主体:
现代教育的目的
1.培养世界历史性:
现代社会的要求
2.世界教育改革对世界历史性个人的昭示
第五章教育主体
第一节教师
一、教师角色的新定位
1.由知识的传授者到生命的促进者
2.有教学的控制者到引导者
3.有被动的执行者到主动的建构者
4.由独白者到平等中的首席者
二、教师的专业发展
(一)教师的专业化和专业发展
(二)教师的专业素质结构
1.教师的专业信念
(1)关于教育的信念
(2)关于教师专业发展的信念:
教师的专业理想;教师专业发展的自我意识;终身学习的意识;教育研究的意识。
2.教师的专业人格
(1)教师的专业伦理(职业道德)
(2)教师的专业人格品质:
爱心、责任感、公正。
3.教师的专业知识
(1)学科的专业知识
(2)通识文化知识
(3)教育学科的知识、技能
(4)教师个人的实践知识
4.教师的专业能力
(1)基础能力(一般能力)
(2)职业能力
(3)拓展能力
(三)教师专业发展的阶段
1.“非关注”阶段
2.“虚拟关注”阶段
3.“生存关注”阶段
4.“任务关注”阶段
5.“自我更新关注”阶段
三、教师幸福:
教师专业发展的重要维度
(一)教师的专业发展需要幸福
第一,幸福是教育的本真要求。
第二,幸福是教师专业发展的动力。
第三,幸福是教师专业发展的境界。
(二)专业发展视野中的教师幸福
1.一种雅福
2.一种德福
3.一种创造之福
4.一种利他之福
(三)专业发展视域中教师幸福的实现
1.形成职业认同
2.追寻教育理想
3.阳光的人生态度
4.实现生命的价值
第二节学生
一、学生是“人”
1.学生是完整性的人
2.学生是具有能动性、主体性的人
3.学生是具有生命独特性的人
二、学生是儿童
1.学生是儿童,具有与成人不同的身心特点
2.学生是儿童,处于发展的过程中
3.学生是儿童,需要得到成人的教育和关怀
三、学生是权利的主体
1.受教育的权利
2.受尊重的权利
3.身心健康权
4.人身自由权
四、学生是教育的主体
1.作为占有和消化教育内容主体与主体性
(1)自主性。
(2)选择性。
(3)能动性。
(4)创造性。
2.作为教育交往的主体和主体间性
(1)交互性。
(2)平等性。
(3)宽容性。
(4)合作性。
(5)约束性。
第六章教育系统的产生与发展
第一节教育的起源于教育实体的产生
一、教育的起源
1.人类教育产生的前奏
2.人类教育产生的生命条件
3.人类教育产生的社会条件
二、教育实体的产生
1.关于“教育实体”的概念
教育实体,简单地说,就是具有教育职能的机构(教育职能可能只有该机构的职能之一)。
2.从前学校到学校
3.古代教育实体(前学校)产生的条件
(1)生产力的发展,剩余产品的出现,使专业从事教育工作的教师和学生的出现成为可能。
(2)文字的产生。
(3)统治阶级的要求。
(4)日益丰富的知识经验。
第二节学校教育系统的发生于制度化教育的形成
一、学校教育系统的发生
教育系统的发生有两个系列:
一是教育实体的级别的形成,即各级学校教育系统的发生;二是教育实体类别的出现,即各类学校教育系统的发生。
二、制度化教育与学制
学制的特征:
(1)正规化。
(2)封闭化。
(3)划一化。
三、制度化教育的反思
1.制度化教育以“杰出人才论”为标准,是一种精英教育
2.制度化教育是一种不民主的教育
3.制度化教育难以适应现代社会的需要
四、制度化教育的改革
1.学校教育系统的改进
2.非制度化、非正规化教育的发展
第三节走向学习化社会的终身教育
一、作为制度化教育相对的终身教育
制度化教育与终身教育的比较
制度化教育
终身教育
教育对象是谁
青少年儿童中的部分精英
各个年龄阶段的社会成员
由谁来教
专门的教育机构和教育人员
封闭的教育系统
专门的和非专门的教育机构和教育人员
开放的教育系统
目的是什么
一次性获取知识,为具体的生活做准备——为工作而学习
掌握获取知识的方法,学会生存——为学习而学习
教什么
偏重现成知识的传授
知识、智慧、人格的全面养成
怎样教—怎样学
划一的集体教学,被动地学习
个性化的教育,主动地学习
功能
培养和选拔杰出人才,注重外部筛选功能
提高全民素质,注重内部发展功能
性质
精英教育——学校化社会
全民教育——学习化社会
二、以终身教育为基石的学习化社会
第四节我国现代学制的变革
一、旧中国的学制改革
1.1902年的壬寅学制
壬寅学制主要模仿的是日本学制。
学制分为三阶段七级。
第一阶段为初等教育,分为三级,共10年。
儿童5岁入学,蒙学堂4年,寻常小学堂3年,高等小学堂3年。
第二阶段为中等教育,设中学堂,为4年。
与中学堂并行的还有中等实业学堂和师范学堂,为职业教育性质,同为4年。
第三阶段为高等教育,分三级。
第一级为高等学堂和大学预备科,为3年;与高等学堂并行的还有高等实业学堂、师范馆、仕学馆,3~4年;第二级为大学堂,3年,分政治、文学、商务、农业、格致、工艺、医术七科;第三级为大学院,年限不定,以研究为主。
除大学院外,整个学制年限为20年。
2.1904年的癸卯学制
癸卯学制分为三阶段七级。
第一阶段为初等教育,分为三级,包括蒙养院、初等小学堂5年和高等小学堂4年。
儿童6岁入小学,初小和高小共9年。
与初小并行的有艺徒学堂,与高小并行的有初等实业学堂。
第二阶段为中等教育,设中学堂一级5年,与此并行的还有初级师范学堂、中等实业学堂。
第三阶段为高等教育,分三级。
第一级为高等学堂和大学预备科,为3年;优级师范大学与高等实业学堂,与高等学堂并列,但修业年限要长于高等学堂;第二级为大学堂,3~4年,分经学、政法、文学、商业、格致、工业、农业、医术八科;第三级为通儒院,以研究为主。
除通儒院外,整个学制年限为20~21年。
3.1912-1913年的壬子癸丑学制
壬子癸丑学制分三阶段四级。
第一阶段为初等教育,分初等小学校和高等小学校两级,共7年,其中初等小学校4年,高等小学校3年。
小学入学年龄为6岁。
与高等小学校并列的还有乙钟实业学校。
第二阶段为中等教育,设中学校一级,4年。
与中学校并列的还有甲种实业学校、小学教员讲学科(修业年限略低于中学校)和师范学校二部(修业年限略高于中学校)。
第三阶段为高等教育。
分为预科、本科和大学院三个层次。
预科为3年,本科为3~4年,分为文、理、法、商、医、农、工七科。
本科之后设大学院,不定年限,以研究学术为主。
与大学院并行的有专门学校、高等师范学校。
除大学院外,壬子癸丑学制总年限为17~18年,与癸卯学制相比,修业年限缩短了3~4年。
4.1922年的壬戌学制
“壬戌学制”也称“新学制”。
由于采用的是美国式的六三三分段法,故又称“六三三学制”。
第一阶段为初等教育。
儿童6岁入学,小学修业年限为6年,分初、高级两段。
初级小学4年,高级小学2年。
义务教育年限暂以4年为准。
第二阶段为中等教育。
包括初级中学三年,高级中学三年。
初级中学施行普通教育(但得根据地方需要兼设职业科),高中分科训练适应各个学生的需要。
初级和高级中学可以合设,亦可以分设。
设相当年限的师范学校和职业教育养成科。
第三阶段为高等教育。
大学废除了预科制,修业年限为4~6年。
大学设数科或一科均可,单设一科者,称某科大学校。
大学采用选科制。
学校及地方特殊情形,得设专门学校,高级中学毕业生入之,修业年限为3年以上。
大学校及专门学校,得附设专修科,修业年限不等,凡志愿修习某种专业或职业而有相当程度者入之。
二、新中国的学制改革
1.1951年的新中国学制
第一阶段为初等教育。
为3~6岁儿童设立幼儿园,小学7岁入学,小学实行5年一贯制,与小学并行的还有工农速成初等学校和业余初等学校。
第二阶段为中等教育。
设立初级中学和高级中学,各3年,同时设立技术、师范和医药等分科的中等专业学校(3~6年),此外,还有工农速成中学(3~4年)、业余初级中学(3~4年)、业余高级中学(3~4年)。
第三阶段为高等教育。
设立专科学校、大学和专门学院,专科学校修业年限为1~3年,通常为3年;大学和专门学院修业年限为3~5年,通常为4年。
2.1958年的学制改革
3.“文革”期间的学制改革
4.1978年以来的学制改革
三、我国现行学制的结构
四、我国当前学制的改革与发展
1.确立终身教育的指导思想
2.把幼儿教育纳入国家教育体系,逐步普及学前一年的义务教育
3.义务教育阶段保持主导学制的前提下,允许多种学制并存
4.中等教育阶段,普通教育和职业教育并行发展,建构分支型学制
5.高等教育走向大众化,高等学校层次、类型多样化
第七章社会发展与教育发展
第一节教育的社会属性
一、教育是一种社会现象
1.教育是人类特有的社会现象
2.教育关系是一种社会关系,教育组织是一个社会组织
3.教育是社会整体的一部分,和其他社会子系统有着密切的关系
二、教育是一种特殊的社会活动
1.教育是培养人的特殊社会实践活动
2.教育是人类特有的传递文化的形式
三、社会性事教育的派生属性
第二节教育社会史的考察
一、依据生产关系性质划分的教育社会史的阶段
1.原始社会的教育
2.奴隶社会的教育
3.封建社会的教育
4.资本主义社会的教育
5.社会主义社会的教育
二、依据生产力发展水平划分的教育社会史的阶段
1.古代教育
(1)古代社会劳动者的教育
第一,教育融合在社会生产生活过程中进行,具有生产性。
第二,教育咋生产生活中自然进行,具有非形式化、非组织化特征。
第三,教育形式原始,教育具有同一性。
(2)古代的学校教育
第一,学校教育是统治阶级的特权。
第二,学校进行的是统治术和愚民政策的教育,与生产劳动巷脱离,具有鲜明的阶级性。
第三,学校教育开始走上形式化、制度化的道路。
2.现代教育
(1)现代教育的主体是劳动者的学校教育。
(2)教育培养全面发展的人,开始与生产劳动相结合。
(3)技术的变革是教育方法中的主要力量。
(4)现代教育的产业性和社会公益性增强。
三、依据生产方式划分的教育社会史的阶段
1.农业社会的教育
农业社会生产方式及农业社会的特征是:
第一,从农业生产的技术属性看,劳动工具以手工工具为主,劳动工具的技术含量较低,对劳动者的技术要求较少,致使农业社会以体力劳动为主,体力劳动者要远远多于脑力劳动者,无文化的劳动者要多于有文化的劳动者。
第二,从劳动过程的社会属性看,劳动过程本身采取个体劳动的方式,劳动的社会化程度不够,缺乏分工与协作;社会剩余产品出现后,一部人人不劳动而占有他人的劳动成果,出现了剥削阶级和被剥削阶级,使人在经济关系中表现出明显的身份等级差异。
第四,农业社会总体上变化比较缓慢。
农业社会的上述特征,都会导致教育的变化。
第一,农业社会劳动者本身不需要受独立教育,手工劳动本身就是劳动能力再生的“学校”,带有排斥教育的自然倾向。
第二,农业社会的学校教育是一种培养政治人才的精英教育。
第三,农业社会的学校教育是不平等社会生产关系的再生产。
第四,个别教育的组织形式。
2.工业社会的教育
工业社会生产方式及工业社会的特征是:
第一,从劳动过程的技术属性看,手工劳动到机器劳动的转变,使工业生产过程中工具的技术含量极大地增加,工人不能仅凭经验进行生产,必须掌握一定的科学文化知识和机器操作的技术。
第二,从劳动过程的社会属性看,与机器劳动相对应得是建立在劳动者协作基础上的社会化大生产。
第三,工业社会史一种流动的和多变的社会。
工业社会生产的技术性增加、生产方式的协作以及所带来的平等的社会关系,都要求教育有与之相应的形式。
第一,机器生产商的教育需求增大。
第二,劳动力的专门培养和训练成为学校教育的主要任务。
第三,教育维护一种形式上的平等关系。
第四,教育的工业化模式。
3.后工业社会的教育
后工业社会生产方式及后工业社会的特征是:
第一,从劳动过程的技术属性看,主要是智能化的生产方式。
第二,从劳动过程的社会属性看,后工业社会生产中的合作是一种小型化合作。
第三,人与人的社会关系趋于全球化和国际化。
第四,后工业社会是一个急剧变动的社会。
后工业社会的生产方式,提出新教育的要求:
第一,教育成为社会生产和生活的根基。
第二,后工业社会为培养全面自由发展的类主体提供了客观条件。
第三,后工业社会使终身教育和学习化社会成为必要,并逐步成为现实。
第四,后工业社会要求一种个性化的教育模式。
第三节社会子系统的变迁与教育变革
一、社会生产力变迁与教育变革
1.手工工具阶段生产劳动具有排斥学校教育机构的倾向,学校主要承担政治功能
2.机器劳动的初级阶段,教育是作为对抗机器劳动副作用的“抗毒素”
3.机器大工业的“革命性”,要求劳动者的全面发展,教育与生产劳动相结合,培养体脑并用的劳动者
4.机器自动化时代,教育主要培养技术的发明者和大生产的管理者,同时,嘉庆劳动者劳动能力的保护
二、社会政治制度变迁与教育变革
1.古代专制社会:
教育从属于政治,教育是统治阶级的特权
2.近代民主社会:
教育独立于政治,教育呈现形式民主
三、文化变迁与教育变革
1.前喻文化与面向过去的“复制性”教育
前喻文化,即所谓“老年文化”,是原始时期和传统农业社会的基本特征。
2.并喻文化与面向现在的“适应性”教育
并喻文化,从根本上说是一种过渡性质的文化,它肇始于前喻文化的崩溃之际。
3.后喻文化与面向未来的“超越性”教育
后喻文化,即人们所称的“青年文化”,这是一种和前喻文化相反的文化传递过程,即由年轻一代将知识文化传递给他们生活在世的前辈的过程。
四、传播媒介变迁与教育变革
1.语言与教育的发生
2.文字与教育实体的出现
3.就、印刷媒介与学校教育的普遍化
4.电子媒介与学校地位的下降
第八章当代社会与当代教育
第一节当代教育的社会基础
一、社会生产力对教育的制约作用
(一)生产力对教育发展制约作用的表现
1.生产力制约着人才培养的类型和质量规格
2.生产力的发展制约着教育发展的物质基础
3.生产力的发展制约着教育结构的变化
4.生产力的发展也制约着教育内容、教育手段、方法和组织形式的变化
(二)教育先行
二、社会政治对教育的制约作用
(一)社会政治对教育发展制约作用的表现
1.教育的阶级性是由一定社会的政治制度决定的
2.社会政治制度决定着教育的领导权和支配权
3.社会政治制度决定着受教育的权利
4.社会政治制度决定着教育目的的性质、
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