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基于网络的教师学习共同体
基于网络的教师学习共同体
摘要:
社会的信息化催化了网络环境下教师学习共同体的诞生,为教师的专业发展开辟了一条新的途径。
本文通过探讨基于网络的教师学习共同体的内涵和特征,指出网络环境下教师学习共同体是促进教师专业发展的新模式。
关键词:
教师专业发展网络技术学习共同体
教师专业发展是当今世界教师教育的主要议题之一,如何实现教师的专业发展,是每个教育工作者都必须思考的问题。
当今信息化社会下,网络技术的发展使传统的教师专业发展模式有了新的突破,因为通过网络技术,教师们能够得到校本教研以外的高质量的学习机会,可以与专家同伴合作,进行持续的沟通交流。
此外,网络技术打破了一线教师相互隔绝的格局,使教师们可以利用网络技术分享知识经验,相互学习,成为合作伙伴,使教育资源得到最大限度的利用。
因此,一种新型的教师专业发展模式--基于网络的教师学习共同体正在成长。
一、基于网络的教师学习共同体的内涵
(一)学习共同体的内涵
“共同体”(Community)这个词最初来源于社会学,原意是指共同的生活。
把共同体的概念引入到教育领域便形成了“学习共同体”(LearningCommunity)的概念。
教育领域对学习共同体的探索可以追溯到美国教育家杜威提出的学校概念,即“学校即社会”,“教育即生活经历,而学校即社会生活的一种形式”,这里,学校不是人们专门学习知识和技能的场所,而是一个社会组织,学校教育是一种人与人交往互动的过程。
虽然杜威当时没有提出“学习共同体”这一概念,但是从其思想中我们可以看出“学习共同体”思想的萌芽。
佐藤学教授在描述日本的学习共同体学校时说,他们正在实现“多种多样的人的共同生活的方式”。
目前,教育界对于学习共同体的研究日益丰富,但未能形成对其的统一认识。
比较认同的有博耶尔关于学习共同体的定义,即“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织,共同体中的人共同分享学习的兴趣,共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式,朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”。
共同的愿景和目标,使学习共同体成为一个充满协商与对话的组织,使每个共同体成员有机会计划和组织自己的研究并解决问题,从而培养自己独立自主的学习能力,形成自己的主体身份,这正满足了教师专业发展的需求。
(二)基于网络的教师学习共同体的内涵
教师专业发展是教师个体持续不断的学习过程,是实践性知识发展和积累的过程。
教师学习有其个体性、实践性、默会性的特点,这些与学习共同体的协商、异质、脱域、互嵌的内在特征相吻合。
因此基于网络的教师学习共同体成为教师实践性知识建构、创新的理想平台。
基于网络的教师学习共同体是一个拥有共同愿景的教师群体(专家、优秀教师、教师同行)利用网络学习环境提供的支持条件,彼此对话协商,共同完成一定的任务,最终确定自己的主体地位,形成自己的主体身份的学习发展组织。
在这个组织中,教师作为信息加工的主体和知识的意义建构者,从网络学习环境下主动获得帮助,对教学理论知识和实践性知识进行多元化的交流和探索,从而开发教师个体的成长潜能。
此外,学习共同体强调教师学习的交互性,主要目标是为了促进每位成员的发展,并且每个成员都是通过组织的不断进步而获得个人的发展。
二、基于网络的教师学习共同体的特征
网络技术手段扩展了时空的概念,与传统的教师教研组织相比,教师学习共同体的特征主要体现在以下几个方面。
(一)情景的交互性
一般意义的教师学习共同体,虽然可以通过阅读在线文章和收看在线讲座等形式自我学习以达到学习目标,满足教师个人需求,但这是一种以个人为中心的单一的学习模式。
基于网络的教师学习共同体,使学习的交互模式发生了转变,出现了一些新的方式,比如论坛,基于网络的教师专业发展项目Teachers.Net(),教育在线(ia/web/index.asp)等,学习导向由个体为中心转向以网络群体为中心,学习者在各自独立的物理空间中由于兴趣被吸引到虚拟的社会情景中,在这个社会情景中,虽然每个学习者并不认识,但却能够彼此熟悉进行交流与合作。
基于网络的教师学习共同体为教师学习提供了一种新型的情景交互空间,为教师间的学习交流合作提供了一个便利的平台,从而使教师基于情景的学习,在情景中发现问题,解决问题。
基于网络的教师学习共同体使教师自主学习与合作学习完全脱离了传统教师学习的时间和空间上的限制,使交流可以随时随地发生;教师在职培训可以全天候、全时空的进行,这样也就解决了教师工作与学习的相互矛盾。
(二)内部结构力量的束缚性
网络学习共同体的存在是虚拟的,但它不是一个结构松散的组织,而是一个交互紧密的结构化聚集处,具有一定的社会化力量。
教师选择参与一个学习共同体,并且能够适应它,是受教师的实用主义目的所支配的。
因此,教师在参与共同体时首先要作出必要的承诺,遵守共同体的内部准则。
在参与的过程中要经受住考验,同时只有彼此信任才能获得别人的帮助与支持。
基于网络的教师学习共同体,其成员之间的关系不是基于个人主张组织在一起的,而是一种非常现实的契约关系,每一位成员都必须为共同的学习目标和任务投入适当的时间和精力,为共同体的发展提供技术和智慧的支持。
实践表明,共同体内的成员要想取得最大的学习收获,必须遵守承诺,彼此信任,能自觉克服困难。
(三)再生产能力
基于网络的教师学习共同体具有再生产的能力,也就是共同体能够不断地进行自我再生产,完成它的自组织和自生成。
莱夫和温格尔认为,共同体不断地复制着自己,新成员通过文化适应的过程从边缘参与者走向核心。
沿着这一方向,成员的学习动机包括参与情景的活动,解决现实的教育问题,以及创生自我的同一性,并逐渐由边缘参与者走向核心成员。
于是便形成了共同体成员的身份――同一性,与能够参与的共同体实践活动(包括知识的意义建构),这两者就成为一个过程。
其中,前者赋予后者意义,并且塑造了后者。
在网络技术下,每个学习者都是在各自独立的物理空间中由于共同的兴趣而被吸引到一个虚拟的学习共同体中,最初他们只是边缘参与者,然而通过习得其他前辈的显性以及“默会”性知识,他们最终能够发挥核心的作用,迈进一个新的学习层面。
于是他们在群体中获得“自我”认同感,发展了自我同一性。
一方面,他们习惯了共同体的行事方式,另一方面,他们又在推进着自身的成长和需求。
三、基于网络的教师学习共同体促进教师的专业发展
新世纪的教师需要加强专业对话、沟通、协作与合作,共同分享教育教学经验成果,通过互动实现相互学习,以减少由于教师的孤立状态而导致的自发盲动的行为。
基于网络的教师学习共同体适应了新世纪教师专业发展的需求,下面就以下四个方面来分析基于网络的学习共同体对教师专业发展的促进作用。
(一)激活教师的实践性智慧
基于网络的教师学习共同体一般都有一个共同的教学实践主题,然后各个成员分别组成课题组进行课题研究,并活动计划、活动过程、研究报告以及收获在网络上通过blog,bbs,qq日志等信息技术工具进行展示和交流,通过相互观察别的成员的经验成果,和自己的进行比较,从而找出不足,进行改进。
随着问题的深入,学习共同体成员间的凝聚力不断加强,共同寻找解决办法的责任感增强,实践性体验不断得到丰富,学习共同体就能够及时调整,不断提升自我,在此过程中,实践智慧会不断被激活和提升。
学习共同体的成员在这个循环中积累、丰富自己的实践性知识,提升自身的实践智慧,实现自身的专业发展。
(二)实现学习过程的交互、共享
共同体内的学习者,在网络环境的支持下,可以在共享协作空间、资源空间和私有空间内进行自由的对话。
共同体是教师的一个信息源。
共同体成员之间的对话使教师在与他人的交互活动中同自身的教学实践进行比较,从而更新自己的认识,并对其他成员产生影响。
现在的共享观念已不单单是知识、经验的共享,而是观念和思想的共享,这对教师则意味着一种更深刻的学习。
除此之外,共同体要树立问题意识,围绕问题展开的对话要更加强调开放的经验分享,强调对事不对人的原则,淡化对当事人的行为作出全面性的评价,因此,这种对话、交流与合作更注重过程,而不强调所有成员的同步发展。
(三)促进教师自我反思
没有反思,也就没有教师真正的发展,也不可能有深入持久的教育改革。
为了适应当前的教育改革与发展,提高教师的自我反思也就迫在眉睫。
然而基于网络的教师学习共同体恰恰能够担当起此项重任,它为培养教师的反思能力提供了很好的条件。
1、民主、自由、平等的交流氛围
基于网络的教师学习共同体为广大教师提供了一个民主、自由、平等的交流平台。
教师不会有面对面交流时的那种尴尬,或者担心有时话语过激会破坏人际关系,也不用象在现实场景中面对学科权威感到畏首畏尾,而且每个人在交流中都可以改变自己的观点。
这样,教师乐于接受新的观点和思想,并且愿意去冒险和克服困难。
此外,基于网络的教师学习共同体并没有硬性规定教师要写多少篇反思日志,教师可以根据自己的实际随时写反思日志、教学叙事等。
在这个虚拟的共同体里,教师拥有了前所未有的话语空间,他们获取知识的机会是均等的,人际关系也是平等的。
在这种氛围下,教师有勇气把自己的教学问题呈现给共同体成员,供大家批评指正,从而发现自己的不足之处,而且可以得到全面的反馈,促进自身反思能力的培养。
2、学习资源的支持
基于网络的教师学习共同体能够为成员提供资源的共享,并把每一位成员看做学习资源。
此外,基于网络的教师学习共同体也可以与Internet中一些有价值的资源建立连接,为共同体成员提供网上丰富多彩的学习资源。
这些资源是任何一个教师和学校都不可能独立拥有的。
这些学习资源可以开拓教师的视野,提供反思的依据,为培养教师反思能力奠定坚实的基础。
(四)促进教师自我教育
基于网络的教师学习共同体与其他形式的教师学习组织不同,它注重教师的主体地位,并最终形成教师的主体身份。
在这里,共同体成员可以围绕教育教学实践中的心得、困惑通过网络技术随时进行交流,在贡献自己经验与智慧的同时,不断引发思维的碰撞,分享彼此用心经历的实践与智慧,从而实现这种实践与智慧的重新组织。
这种调动教师内部力量解决教师在教学实际中的问题,或者重新组织教师对教育问题认识的过程,能够使教师个体不断地进行自我教育。
通过基于网络的教师学习共同体来促进教师的自我教育的过程,是教师自我教育生成与发展的过程。
它能够及时强化教师的自我教育意识,提高教师的自我教育能力,凸显教师作为自我教育主体的地位。
基于网络的教师学习共同体,超越了传统的知识传递式的学习模式,包含着教师对教学实践问题的体验,增强了教师学习的机会,为教师自我反思与自我教育提供了有利的条件。
因此,在教师专业化发展的趋势下,基于网络的教师学习共同体成为教师专业发展的一种新模式。
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