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微观经济学课题论文3500字
(一):
性别差异、微积分与初级微观经济学教学改革论文
摘要:
本研究的目的在于考察初级微观经济学课程教学中的学生性别差异,以及微积分知识对初级微观经济学教学效果的影响。
回归结果表明,学生在初级微观经济学课程中的表现存在明显的性别差异,女生的表现显著优于男生。
微积分知识对初级微观经济学期末总评成绩的影响在统计上不显著。
此外,学生的期末考试成绩越高,总评成绩越高;平时成绩所占比例越高,期末总评成绩就越高。
在此基础上,分别从学生、教师、学校角度提出了相关的改革建议。
关键词:
性别差异;微积分;初级微观经济学;教学效果
初级微观经济学是经济管理类专业的入门课程。
目前,国内大多数高校都开设了初级微观经济学课程。
学生在初级微观经济学课程中的表现将影响其经济学相关课程、专业或职业的选择。
面对越来越多女生选择经济管理等文科专业的现状[1][2],学生在初级微观经济学课程中的表现是否存在显著的性别差异成为教育界的重要话题。
此外,在教学过程中发现,一些学生把微积分知识看作是初级微观经济学学习的主要难点,特别是那些高中阶段选修文科的学生,对初级微观经济学课程容易产生抗拒心理。
不少任课老师也认为,学生微积分知识的不足,给教学带来了很大困难,严重影响教学效果。
为此,华南农业大学一度调整了初级微观经济学的上课时间,由大一的第一学期调整为第二学期,目的是让学生在第一学期修完高等数学课程,掌握一定的微积分知识再上初级微观经济学。
那么其效果如何呢?
本研究的目的在于探索初级微观经济学教学中的学生性别差异,以及微积分知识对初级微观经济学教学效果的影响。
一、文献综述
大量的研究表明,女生在经济学课程上的表现不如男生[3]。
在过去的二十年里,虽然美国女性大学生迅速增加,并超过了男性大学生,但在男性占优势的传统课程上,比如经济学,女性的表现仍不如男性[4]。
二十世纪七十年代,美国大学生中男性比女性更倾向于选修经济学,而且男性在经济学课程中的表现要优于女性[5]。
女性是否选择经济学专业与她们的初级经济学课程的学习经历有关。
英国大学生经济学学习中的性别差异主要依赖于考试方式的设计[6]。
通过对加拿大1462名大学生的调查发现,学生在初级微观经济学课程上的表现存在明显的性别差异[7]。
即使控制家庭背景、学术和数学经历等变量,女性在初级微观经济学课程上的表现都要比男性差[8]。
经济学课程是许多商科、金融学专业的必修课,因此,较差的经济学成绩可能影响他们的职业选择,职业选择反过来会导致性别工资差异[9]。
就导致性别差异的原因而言,许多人把其归结为女生数学基础较差[10]。
通过对自1980年以来的64项已发表的研究進行荟萃分析(Meta-analysis)后发现,68.4%的回归结果显示男生在经济学上的表现显著地优于女生,不过性别导致的差异正在以每年3%的比例缩小[11]。
进一步对美国顶级经济学研究生院的调查发现,在经济学课程上,女研究生的表现确实不如男研究生[12]。
然而,也有的研究发现,在高级经济学课程上,美国学生的表现不存在显著的性别差异[13]。
女生拥有某种特质使得她们在高级经济学课程上和男生一样表现出色[14]。
二、实证分析
(一)模型及变量假设
本研究以期末总评成绩为被解释变量,性别、期末考试成绩、微积分和平时成绩所占比例为解释变量建立回归模型。
具体如下:
式
(1)中,TG代表学生的期末总评成绩,由期末成绩和平时成绩按一定比例构成(总评成绩=期末考试成绩×占比+平时成绩×占比);GENDER代表学生的性别,分别用1和0代表男生和女生;FG代表学生的期末考试成绩;CALC代表微积分知识,大学一年级(简称大一)第一学期上初级微观经济学意味着学生未能提前掌握一定的微积分知识,用1表示,大一第二学期上初级微观经济学则意味着学生已经具备一定的微积分知识,用0表示;RATIO代表平时成绩所占比例,平时成绩占30%(期末考试成绩占70%)时用1表示,平时成绩占50%(期末考试成绩占50%)用0表示。
α0为截距项,β1,β2,β3,β4为待估参数,μ为随机扰动项。
(二)数据来源
本研究所有数据来自华南农业大学2009-2016年间1105名大一学生,这些学生均选修了作者主讲的初级微观经济学课程,排除了由于不同任课教师导致的差异。
1105名学生中,女生610人,占55.20%;男生495人,占44.80%。
从成绩来看,女生的期末考试成绩平均分为76.37分,期末总评成绩平均分为83.67分;男生期末考试成绩平均分为73.81分,期末总评成绩平均分为80.97分。
一定程度上说明,女生在初级微观经济学课程上的表现优于男生。
考虑到微积分的重要性,2011-2013年,初级微观经济学被安排在大一第二学期上,以便学生在第一学期修完高等数学课程,掌握一定的微积分知识后再上初级微观经济学。
其余年份均在第一学期上初级微观经济学。
2014年以来,平时成绩所占比例由原来的30%增加为50%,期末考试成绩占比由原来的70%下降为50%。
平时成绩一般由考勤、平时作业、课堂提问三部分构成。
(三)估计结果及分析
估计结果如表1所示,方程
(1)为基本方程,通过逐步回归得到方程
(2)、(3)。
从三个方程来看,性别差异(GENDER)和期末考试成绩(FG)变量均在1%或5%的水平上显著,说明性别差异和期末考试成绩对学生期末总评成绩(TG)有显著影响。
性别差异变量的系数均为负值,说明在控制其它变量的情况下,女生的成绩要优于男生。
期末考试成绩变量的系数为正值,说明期末考试成绩对期末总评成绩有积极影响。
在方程
(1)、
(2)中,平时成绩所占比例(RATIO)变量的系数为负且在1%的水平上显著,说明平时成绩所占比例大小对期末总评成绩有显著影响,且平时成绩占50%时对期末总评成绩的贡献显著地高于平时成绩占30%的情况,亦即平时成绩所占比例越高,越有利于提高学生的期末总评成绩。
微积分(CALC)变量在统计上不显著,说明微积分知识可能并不是学生总评成绩高低的重要影响因素。
可能的原因包括:
1.初级微观经济学课程所涉及的微积分知识相对较为简单,主要涉及简单的函数求导、求偏导、定积分等,这些知识无论是在大一第一学期还是第二学期上初级微观经济学,对学生的期末总评成绩的影响没有显著差异;2.期末试卷结构中涉及微积分知识的内容仅占很小部分。
三、改革建议
第一,从学生角度,既要重视期末考试,又要重视平时表现。
尤其是课后作业,对于巩固和理解初级微观经济学的相关概念、原理及其运用,以及增强计算的熟练度和准确性有重要作用。
在初级微观经济学课程学习中,不要对微积分产生恐惧心理。
初级微观经济学课程更多地要求学生在理解相关概念、原理的基础上,运用一定的数学工具对这些概念、原理作进一步刻画,即微积分只是一种手段,而不是目的。
第二,从教师角度,加强平时成绩的考核。
首先,要对初级微观经济学课程所涉及的简单微积分知识进行必要的讲解,比如常见的函数(比如幂函数、自然对数等)求导、求偏导、极值、定积分;其次,加强对平时成绩的考核,力求做到指标可以量化,建议期中考试至少安排一次。
这方面可以借鉴美国大学的做法,在美国大学的初级微观经济学课程考核中,平时成绩所占比例大都在70%左右,包括平时作业、至少一次期中考试、临时小测验等,比如麻省理工学院2011年秋学期的《经济学原理》课程平时成绩由八次课后作业、两次期中考试组成,分别占总成绩的22%和44%(每次期中考试成绩占22%,在课程进度的三分之一时进行,考试时间两小时),期末成绩占34%;宾夕法尼亚州立大学2015年秋学期的《初级微观经济分析与政策》课程期中考试就有四次,每次期中考试成绩占总评成绩的14%,小测验一次占14%,期末考试成绩占30%。
第三,从学校角度,设立助教岗位。
近些年来,华南农业大学进行了许多教学改革,包括把平时成绩占总评成绩的比例由原来的30%提高到目前的50%,规定平时成绩由考勤、作业和提问三部分构成。
由于经济管理类专业学生规模一般较大,加上教师科研工作压力大,很难真正地把以上三部分内容的考核落到实处。
美国大学之所以能对各种平时成绩做出客观考察,是因为他们建立起了一支助教队伍。
因此,建议在增加期中考试的同时,在研究生队伍或者高年级学生中引入助教岗位,协助老师做好平时成绩的考核。
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(二):
过程性考核方案在微观经济学双语教学中的设计与实践论文
摘要:
本文在充分分析学情的基础上,结合微观经济学的学科特点,将教学目标、学生特点与考核方式相结合,提出了旨在实现持续性鼓励和检测、多维度考核和综合能力培养三个目标的过程性考核方案的设计思路及实施方法。
关键词:
过程性考核双语教学以学生为中心
一、考核方案设计的背景和意义
微观经济学是经管类专业的专业基础课,也是国家教育部规定的财经类专业核心课之一。
作为专业基础课,学生在本课程中学到的经济学基本概念、基本理论、基本分析规范、研究方法和分析工具,构建的经济学知识体系框架,养成的严谨的经济学思维模式,以及接受的经济学研究训练,对其后续专业课程学习,乃至整个学科專业的学习都将产生重要的基础性影响。
北京师范大学珠海分校国际商学部自2002年开始,对微观经济学设置为双语教学。
本课程同步选用国际一流原版教材,采用双语授课模式,旨在使学生在学习专业知识的同时不断提高外语水平,为今后升学或就业打下良好的理论和外语基础。
课程考核是检测学生学习效果和促进学生学习的重要手段。
为此,设计一整套既符合经济学学科特点,有适用于当前教学班学生学习特点的科学、合理的课程考核方案,对于实现课程教学目标显得尤为重要。
二、学情分析
教学活动涉及教师和学生两个主体。
全面、客观、充分的学情分析,对学生特点及其预期做全方位地了解,有助于从学生角度出发有针对性地设计考核方案、选择恰当的考核形式,建立以学生为中心的学习与评价体系,以实现预期的教学效果。
(一)学生的先修知识基础
本课程是双语课,面向国际商学部有双语教学要求的教学班开设。
根据教学班的人才培养方案和教学计划,本课程在新生入学后的第一学期开设。
学生在进入本课程学习之前,没有先修课基础。
微观经济学属于理论性和系统性都较强的课程,学生对先修知识点的掌握程度直接影响其对后续章节的理解和学习效果。
加之部分教学内容相对抽象,且使用全英文原版教材、双语授课模式,这对于刚刚进入大学的新生是一个较大的挑战。
为此,有必要设计一种机制,在教学的全过程上给学生提供持续性的鼓励、促进和学习效果检测,以巩固学生对知识的掌握。
(二)00后学生的学习特点
从2018年开始,00后学生开始进入大学。
00后大学生更加个性鲜明、思维活跃、兴趣多元,他们既尊重个体差异、又重视自我价值,愿意与他人合作,也愿意接受挑战,希望得到周围人的认同,同时渴望得到他人公正的评价。
这些特点使得学生非常重视“学习体验”。
当他们在学习过程的多个环节上做出不同尝试和各种努力后,非常期望从教师这里获得多维度的客观、公正评价。
单一的考核形式很难实现对学生的个体差异和多元化努力做出全面、公平和客观地反映。
(三)双语教学班学生的学习特点
本课程是双语课,面向中加合作办学模式教学班和2+2中外联合培养模式教学班开设。
入学时已经历过专业遴选,学生的英文基础相对较好,且对自己在本科阶段的学习及将来的升学或就业有更为明确的规划,因而对在校期间的课堂教学效果、自己的学业进展、专业素养的提升、以及个人综合能力的养成都怀有较高的期待和要求。
这部分学生对多样化的考核方式有明显的偏好,以期借助多样化的考核形式对自己多方面能力的养成进行检验和督促。
三、过程性考核方案的设计与实施
(一)考核方案的设计思路
基于学情分析,同时结合经济学课程本身的特点,本课程在设计考核方案时考虑了以下三方面因素:
1.持续性鼓励和检测。
如果学生能在学习的全过程上接收到持续性的鼓励和学校效果检测,始终感受到有力量在推动和鼓励自己,则学生的学习主动性就会有所提高。
此外,持续性的学习效果检测提供的成绩反馈,也会督促学生及时查遗补缺,在教学全过程的每个环节上夯实所学,为后续章节的学习打下扎实的基础。
2.多维度考核。
与单一的考核形式不同,多样化的考核形式带来的多维度的考核指标,不仅可以兼顾学生之间的个体差异,体现教学活动“以学生为中心”的特点,而且可以借助多角度的评价体系实现对学生学习效果更为全面、综合和客观的反映。
3.综合能力培养。
以多维度的考核指标为引导,学生的学习过程不再仅仅是对基础知识和基本理论的掌握,更重要的是对学生潜力的挖掘和综合能力的培养。
包括:
将课堂所学理论应用于对现实经济现象分析的动手能力,创新思维能力,与人沟通能力,及团队合作能力等。
(二)考核方案的实施
鉴于上述,同时为确保在教学全过程上逐一实现各个教学单元的预定教学目标,实现“教考相长”,本课程设计了“多样化的过程性考核方案”用于教学实践。
在遵循学校有关课程考核相关要求的前提下,综合使用多种考核方式,在教学活动的全过程上向学生提供持续性的鼓励和学习效果的及时反馈。
具体包括三种形式:
1.在线测试。
每章理论课程结束后,借助学校网络教学平台,利用在线测试对学生的学习效果进行检查。
为了向学生提供持续且及时的学习效果反馈,在线测试的总次数一般设计为每个教学周期(一整个学期)测试6-10次,即每1-2周测试一次,以突出“过程性”考核的优势。
测试题目的选择以教学大纲为准,确保各章节测试覆盖大纲要求学生掌握的全部知识点。
为尽可能地降低测试在各学期之间的重复率,保证测试质量,同时向学生提供更丰富的网络测试资源,本课程在学校网络教学平台系统中建设了试题库,并在每个教学周期中进行更新、完善和补充。
目前平台试题库已收录测试题769条,全面覆盖教学大纲要求的全部教学内容和知识点。
2.小组presentation。
为鼓励学生理论联系实际,尝试将课堂所学经济学理论知识和分析方法用于解释现实经济生活中的各种现象和问题,同时提高学生的动手能力和沟通能力,培养学生的团队合作意识,本课程设计了“小组presentation”形式的考核方式。
鼓励学生通过查阅相关文献、数据资料,或实地走访、调研,同时结合课堂理论讲解,以小组为单位,就所学某一微观经济学专题或现象展开研究和讨论,在小组合作的基础上完成一次经济学学术研究过程,并将研究结果向全班做课堂presentation。
考虑到学生是新生,设计“小组presentation”的考核形式,在关注结果的同时,更加重视学生在参与团队合作、共同解决经济学问题过程中的努力和尝试。
旨在借助团队研究这种方式,尊重并鼓励学生的个性发展、激发学生的学习兴趣、挖掘每个学生的学习潜力,引导学生综合运用所学知识、理论和分析方法和分析工具解决现实经济问题,进而培养学生的综合实践能力。
本课程制定了详细的小组presentation作业说明、文献利用指导、数据库信息综合和详细的评价标准,向学生提供全面的解释和指导。
3.课堂考试。
根据本课程知识体系的特点,在完成“基础概念及原理”的教学内容后,安排1次课堂综合考试。
旨在进一步巩固学生对基础知识和基础理论的掌握,帮助學生及时查遗补缺,为接下来学习“厂商行为理论和最优决策”奠定扎实的知识基础。
上述三种具体的考核方式涵盖了“笔试与口试、理论与实践、开卷与闭卷、独立与合作”等多种评价方式。
不仅可以实现对学生学习效果客观、全面地反映,更是激励学生主动学习、挖掘学生潜力、鼓励创新思维和培养终生学习能力的重要手段。
为保证整个考核过程及评价标准的公平性、一致性和透明度,本课程为每种考核方式均制定了细致、明确的考核依据、评分标准和评分细则,并通过网络教学平台向全体选课学生公布,供学生随时查阅。
四、对过程性考核方案的评价
本课程设计了多样化的“过程性考核方案”并用于教学实践,主要是源于这种考核方案所具备的两个突出优势:
(一)获得实时反馈
过程性考核贯穿教学全过程的始终,旨在获得教师教学效果和学生学习效果的实时反馈。
对教师而言,可以根据反馈信息,对学生掌握较为薄弱的环节进行巩固,确保每个教学单元的预定教学目标得以实现。
对学生而言,则可以根据反馈信息查遗补缺,及时弥补学习过程中的短板。
(二)对学生学习效果更为综合、客观的评价
由于考核形式多样且考核环节贯穿课程教学活动的始终,这种多样化的“过程性考核方案”可以有效避免因考核形式单一或考核次数偏少而可能带来的偶然性偏差,有助于鼓励学生在教学全过程上重视每一次考核,并不断付出努力。
由此得到的考核结果因而是对学生学习效果更为综合、客观的评价。
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