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提高小学科学实验教学的效益
提高小学科学实验教学的效益
一、理解科学实验的重要性
《科学课程标准(3-6年级)》指出:
“科学探究是科学学习的中心环节。
亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。
科学课程应向学生提供充分的科学探究机会,使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中,体验学习科学的乐趣,增长科学探究能力,获取科学知识,形成尊重事实、善于质疑的科学态度,了解科学发展的历史。
”“探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。
亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。
科学课程应向学生提供充分的科学探究机会,使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中,体验学习科学的乐趣,增长科学探究能力,获取科学知识,形成尊重事实、善于质疑的科学态度,了解科学发展的历史。
”
“科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动,还涉及到对科学探究的认识,如科学探究的特征。
”科学探究分目标为:
“1.知道科学探究涉及的主要活动,理解科学探究的基本特征。
2.能通过对身边自然事物的观察,发现和提出问题。
3.能运用已有知识作出自己对问题的假想答案。
4.能根据假想答案,制定简单的科学探究活动计划。
5.能通过观察、实验、制作等活动进行探究。
6.会查阅、整理从书刊及其他途径获得的科学资料。
7.能在已有知识、经验和现有信息的基础上,通过简单的思维加工,作出自己的解释或结论,并知道这个结果应该是可以重复验证的。
8.能用自己擅长的方式表达探究结果,进行交流,并参与评议,知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。
”
“科学探究能力的形成依赖于学生的学习和探究活动,必须紧密结合科学知识的学习,通过动手动脑、亲自实践,在感知、体验的基础上,内化形成,而不能简单地通过讲授教给学生。
在小学阶段,对科学探究能力的要求不能过高,必须符合小学生的年龄特点,由扶到放,逐步培养。
在具体的教学实施过程中,可以涉及科学探究的某一个或某几个环节,也可以是全过程。
”
“科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。
要给学生一个由生疏到熟悉的过程,不要要求一步到位。
”“不必拘泥于每次活动必须从头到尾、按部就班地完成一个科学探究的全过程,要根据教学内容灵活掌握。
”
二、探究实验教学
然而,“承担科学启蒙任务的这门课程,将细心呵护儿童与生俱来的好奇心,培养他们对科学的兴趣和求知欲,引领他们学习与周围世界有关的科学知识,帮助他们体验科学活动的过程和方法,使他们了解科学、技术与社会的关系,乐于与人合作,与环境和谐相处,为后继的科学学习、为其他学科的学习、为终身学习和全面发展打下基础。
”重要环节是科学实验。
实验教学:
就是以指导学生开展实验为主的教学。
科学实验包括:
观察、实验操作、制作、实践活动等。
实验可分为:
探究性实验、发现性实验、模仿性实验、验证性实验。
《小学科学课程标准(3—6年级)》确立了小学科学课程改革的重点:
以提高学生的科学素养为主旨。
实验是学生学习科学、实现科学探究的主要途径,科学探究对提高学生的科学素养具有不可替代的作用,因此,我们提倡在实验中探究,更好地培养学生探索科学奥秘与方法和创新研究的能力。
2.2.1.探究性实验教学促进教师角色的改变
传统实验课
探究实验课
实验前
教师演示一遍实验,要求学生严格按照实验步骤操作,反复强调实验操作的准确性。
创设问题情境,激发学生的探究欲望,小组同学自主设计实验过程。
实验时
学生按教师的演示实验会操作步骤重复性的验证一次。
学生按设计的实验步骤,自主选择实验器材,学生间可以讨论、交流。
实验后
归纳得出实验结论,不允许随便交谈,教师做讲评。
让学生自己评价和小结,并要求学生查找该实验的补充资料。
通过以上对比,我们不难发现,探究性实验教学中教师不再是学生的领路人,而是成为了学生学习的指导者、实验探究活动的助手。
为此我们教师要给学生提供自主探究的条件,创造发挥潜能的机会,并积极、及时地发现他们创新的火花,激发他们的创造潜能,继而培养学生的创新能力。
因此在学生实验时,教师不应过多限制学生,应该留给他们足够的时间和空间,让他们去试验自己的新想法,去提出新的问题,去交流讨论。
凡是学生自己能做的,应该让他们自己去做。
对探究性实验的一些误解
1.模仿性实验不是探究性实验。
2.验证性实验也不是探究性实验。
3.只要有学生的动手实验活动,就能保证是探究性实验。
4.探究性实验都是发现性实验。
探究性实验与非探究性实验关系上述各种实验的关系如图(略)
探究性实验包括验证性实验和发现性实验两种,其区别主要有以下几点:
1.实验的过程不同。
2.实验的目的不同。
3.学生的认知基础不同。
4.教师指导的重点不同。
探究性实验与验证性实验在实验目的、原理、操作步骤和实验结果等实验要素中都有显著的差异。
在实验目的上的差别 实验目的统领学生在实验过程中的设计思路、步骤,获取实验结果,在实验目的引导下开展后续的步骤。
验证性实验目的旨在一个设计完整的实验框架下重新验证结果是否达到原理所描述,实验目的重在使实验人员了解这个实验,以达到熟悉生物固有的现象。
探究性实验目的是在假设的指引下获取支持假设或推翻假设的科学实证,从而达到验证假设的目的,在这个目的指引下实验者更重视获取对假设有用的实验信息。
在实验步骤上的区别 实验步骤是实验设计者对实验的过程进行控制的有序过程。
验证性实验往往是在已有的实验步骤设计框架上进行操作的过程,操作者的任务是严格按照设计步骤完成准确的操作要求,以求得预想中的实验结果。
在操作过程中实验者可以掌握操作要领,实验的一些基本技能。
探究性实验的步骤在实验者的设计中占有主要的地位,什么样的步骤取决于实验者对探究性实验目的理解程度,对实验结果的假想的细致程度。
实验者在自己的假设中通过创新思维活动设计出实验步骤并完成操作,既有对步骤的期望也有对操作精确度的自我要求,目标是获得假设的成功。
对实验结果的态度上的区别 实验结果是一个实验的精髓所在,结果往往预示实验的成败。
对待实验结果的态度反应了实验者在实验过程中辛劳、努力和思想品质、科学精神诸多素质。
若实验结果容易获得,实验者往往轻率处置,敷衍了事;实验结果历经千辛万苦,实验者会费尽脑汁分析结果,推理得出合乎逻辑的解释,同时还会得到意外的收获。
验证性实验结果一切在预料之中,现象明显,唾手可得,在实验者看来没有新意,没有悬念,处理的态度就多有草率,分析不得理,收获较少。
探究性实验结果犹如蚕宝宝,再生形象尚未知,一切像谜一样值得探索、猜想,这样精心操作,热切期待中产生的实验结果,实验者的态度仔细认真,解释合理,收获丰富。
请您判断下面实验是验证性实验还是发现性实验?
•磁铁性质的实验
•风的形成的实验
•雨的形成的实验
•种子萌发需要什么条件的实验
2.2.2.探究性实验教学促进教学模式的改变
探究实验的探究特点要求教师要改变以往的教学策略,构建新型的教学模式。
打破“明确问题、实验操作、验证结论”的模式,采用“提出问题、猜想假设、实验探究、得出结论”的模式。
探究过程中,教师与学生一起提出问题、作出假设、设计实验方案(包括方案可行性的论证)、实验研究、综合分析现象、解释和交流、作出结论、反思与评价等。
在教学《怎样加快溶解》一课时,我就运用了这种教学模式:
(1)提出问题:
老师到你家做客,想喝一杯冰糖水,怎样才能让冰糖尽快溶解成冰糖水,让老师解解渴呢?
(2)学生根据以往经验提出各种方法:
把冰糖碾碎、用热水溶解、用筷子搅拌等方法。
(3)实验探究方法:
①实验条件控制:
教师引导学生探讨此对比实验的变量和不变量:
水量的多少、水的温度、肥皂块的大小、搅拌情况的控制、放入水中的时间……
②学生分组操作,自由选择实验器材,得出实验事实(如表1所示):
表1:
溶解的快慢与哪些因素有关
对比实验
相同条件
不同条件
得出的结论
搅拌能否加快溶解
水量、水的温度、肥皂块的大小、放入水中的时间
搅拌情况,一个搅拌,一个不搅拌
搅拌能加快溶解
用热水能否加快溶解
水量、肥皂块的大小、搅拌情况、放入水中的时间
水的温度:
一杯用热水,一杯用冷水
用热水能加快溶解
研碎能否加快溶解
水量、水的温度、肥皂块的大小、搅拌情况、放入水中的时间
一块研碎,一块完整
研碎能加快溶解
多放水能否加快溶解
水的温度、肥皂块的大小、搅拌情况、放入水中的时间
一杯水(200ml),一杯水(100ml)
多放水不能加快溶解
③总结分析:
为什么水的多少不影响溶解速度呢?
④结论。
通过实验发现,搅拌、用热水、研成粉末能加快溶解,在水没过肥皂块时,水的多少不影响溶解速度。
⑤探索性实验操作:
你能用最快的速度溶解一杯冰糖水吗?
全班同学开展溶解冰糖比赛活动,此活动学生不仅要考虑加快溶解的方法选择,还要考虑溶解冰糖时的操作顺序。
此例探究性实验表明:
学生对加快溶解的方法的认识更全面,记忆更深刻,知识掌握更牢固,理解更透彻,探索能力与思维的发展同步到位。
2.2.3.探究性实验教学促进学生能力的提高。
要在实验教学中培养学生的能力,就要让学生有目的、有计划地观察思考,而唯一的途径是放手让学生进行探究性实验。
领着学生观察实验,齐步走,亦步亦趋地直奔结论,必然限制学生的自主活动,束缚学生的思维。
在教学中,我充分放手,让学生人人动手,独立设计实验,鼓励学生想出不同的方法进行操作,尽可能多的发现事物的各种现象和属性。
因为积累的事实越丰富,越有利于对事物形成本质的认识。
例如在讲《热胀冷缩
(二)》时,为让学生认识气体热胀冷缩的性质,我引导学生提出了三个问题:
“1、空气是会流动的,用什么方法把装在容器里的空气密封起来?
2、用什么方法让空气受冷、受热?
3、怎样观察空气的体积变化?
”然后,我让学生利用桌上的热水、冷水、毛巾、气球、烧杯、烧瓶、带胶塞的玻璃管、泡泡液、注射器、带盖的饮料瓶……多种材料,自己设计实验,自由选择实验器材。
结果,学生的积极性被调动起来:
有的把吹了气的气球,放入盛有热水的烧杯中,再放入盛有冷水的烧杯中,气球在烧杯中一会变大,一会变小;有的把注射器拉出一段,用橡皮堵住出口,放入热水中活塞上升,放入冷水中活塞下降;有的把饮料瓶压得凹进一部分,拧紧盖,放入热水中,饮料瓶噼噼啪啪鼓起来,放入冷水中又噼噼啪啪凹进去;有的把带胶塞的玻璃管插在烧瓶上,用泡泡液密封,用手加热,吹出泡泡,放入冷水,泡泡缩回;有的把气球套在瓶上,分别放入冷水和冷水,气球一会鼓,一会瘪……看似杂乱,但每个学生都认真参与,开动脑筋,创造性的做着每一个实验。
这样,学生在自行设计实验的过程中,促进了自我发展,激发了学生学习科学的兴趣,使学生了解了科学探究的基本过程和方法,培养了学生的科学探究能力,同时也让学生证实了自己猜想的是与非,从而丰富了学生的想象力,扩展了知识视野,提高了创新思维能力,增强了科学协作精神和学术研讨气氛,有效培养了学生的科学素养。
三、理论支撑——建构主义理论
关于建构主义的一些观点
建构主义强调认知主体的内部心理过程,并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。
儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。
建构主义知识观
1.知识不是对现实的纯粹客观的反映。
知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变,不断地出现新的假设和解释。
2.知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
3.知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
建构主义学习观
学习是学习者主动建构知识的过程,而不是由教师把知识简单地传递给学生。
学习者在学习过程中,根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。
这种建构是他人无法取代的。
学习是学习者通过与学习环境之间的互动,自己建构意义的过程。
在学习过程中,每个学习者以自己原有的知识经验为基础,建构自己的理解,同时,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入也发生调整和改变。
学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:
“同化”与“顺应”。
学习者以自己的方式建构对事物的理解,因而世界上不存在唯一的标准的理解,但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
每个学习者并不是空着脑袋走进教室的,在日常生活和学习过程中,他们已经形成了自己的具有差异性的经验。
建构主义提倡一种在教师指导下的以学习者为中心的教学,它既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用,认为教师是儿童意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者和灌输者。
在建构主义者看来,教学具有四个基本的要素:
情境、协作、交流和意义建构。
帮助学生树立“做科学”的信念
如今的小学生一出生便“坐享其成”这个社会每一项先进的科技成果,从而造成学生们有一种思维定势:
我只要知道科学家们研究出了什么结论就好了,而搞科学不是我能做的事。
在《科学》教学中,教师必须帮助学生破除这一迷信,告诉学生:
科学既然别人能够搞成,自己也就有可能搞成,不能把科学看得神秘莫测,以为只有那些少数天才科学家才能做到的事。
这样树立一个立志“做科学”的信念是非常重要的精神因素。
对于这一点我是这样做的:
科学每单元教学后总会有一个围绕单元知识展开的小制作活动,于是我布置学生在课余时间里,通过读书、看报、上网等方式查找小学生科学发明的小故事,并在科学课课前3分钟内介绍,以此唤起学生对科学研究的兴趣。
四、小学科学实验探究活动的现状及原因:
小学科学是以实验为基础的学科,让学生通过亲身参加实验获得知识是搞好小学科学实验教学的关键。
但我们在平时的教学和听课中发现科学实验探究活动,往往只流于形成,存在着:
常规未养成,课堂闹哄哄;分组不合作,多数作壁上观;动手不动脑,探究层次浅;材料杂而乱,摆弄无结果等问题,导致实验教学往往只流于形式,实验效果低迷。
(1)常规未养成,课堂闹哄哄。
良好的习惯影响人的一生,好习惯使人终生受益。
但我们经常会碰到或看到这样的现象,学生才进实验室,或刚到导入环节,就开始偷偷摆弄材料,到了活动环节,学生只顾着抢玩材料,不会倾听,不会观察,不会记录,不会交流,课堂上闹哄哄。
(2)分组不合作,大有壁上观。
学生探究活动往往以小组合作的形式进行,但由于学生认知上的差异、性格上的不同和探究能力上的高低等原因,真正参与科学探究的学生只占少数,小组活动中,个别学生承担全部探究任务,成了小组探究活动的主角,其它学生成了观众的现象不在少数,这种分组不合作的现象屡见不鲜。
(3)动手不动脑,探究层次浅。
虽然“以探究为核心”的理念已深入每一位科学老师的心,教师都重视了学生的动手活动过程,但是学生科学探究作表面功夫,多动手,少用脑的现象却普遍存在。
我们经常可以看到在课堂上,问题刚提出,学生就准备操作,缺乏了有根据的猜想,缺乏对研究方案的思考与制定,也缺乏组员之间思维的碰撞。
这样虽然能保证较长的探究时间,然而在探究的过程中,学生只是动了手,到底在探究什么,观察到了什么现象,观察到的现象说明了什么,从中发现了什么,学生却说不上。
(4)材料杂而乱,摆弄无结果。
虽然说收获尽在过程中,学生在探究中有技能、方法、情感上的收获,但现在有些老师片面地理解了这一新课程的理念,对学生实验探究的材料不加选择,学生通过对一堆材料的摆弄,只要过程不要结果。
相当于只要耕耘不要收获,没有结果的过程是无意义的过程。
(5)模式太僵化,实验兴趣低。
《科学》教科书几乎成为学生科学探究学习唯一的信息源,教师受传统教学的影响,不敢对教材内容作调整或补充、删改。
就分组实验来说,教材从实验目的、实验原理、仪器、操作步骤到注意事项,写得面面俱到.然而每次实验课教师还要花相当长的时间根据教材讲实验目的、原理,然后学生照着现成的实验步骤或跟着教师动几下,取几个数据,实验就算完成了.这样做实验,收获不大。
这种实验教学模式不利于提高学生发现问题和解决问题的能力,不利于引导学生突破思维定势这个思维障碍,不利于学生创新思维方法的形成,不利于学生智能的发展。
(6)实验时间少,学生意未尽。
从教学内容到教学方式没有给学生留出足够的发展空间.在科学课堂教学过程中,科学教师为了完成规定的教学任务量,师生之间、学生之间往往缺乏足够的沟通,鲜于理解与帮助,不会合作。
其四,教师对学生的指导缺乏策略,表现为多灌输验证,少启发探讨,多指责压抑,少宽容引导,多包办限制,少激励创新。
这些都造成学生对知识的理解往往是表面性质的,学习中所体现的或能训练的思维过程大多是低质的,最终获得的知识往往又具有很强的纯记忆性色彩,在多变的真实情境中,常常因不能有效迁移而无法灵活应用…
(7)预设匆匆过,思维无方向。
教师在实验教学的组织上、在教学过程中都存在着问题。
例如:
由于教师不愿在实验教学方案的设计上下工夫、花时间,导致实验教学方法形式单一、陈旧;单纯为了完成教学任务而安排实验,对学生实验能力的培养显得没有计划、没有目的、缺乏系统性。
同时对引导学生积极、主动地学习,培养学生独立思考的能力和习惯的指导思想不够明确,教师在实验教学中一手包办现象严重,学生最多只是机械模仿,缺少动手和动脑的机会,能力得不到相应的提高。
(8)实验不先做,临时骗学生。
(9)材料不积累,费时教科学。
(10)观念不更新,实验很少做。
学校和教师受传统教育的影响,普遍存在着重理论轻实验的思想。
教学方法普遍采用讲授法。
有的老师甚至认为学生不会动手做实验不要紧,只要会动笔考实验就行。
由此而引发了“做实验不如讲实验”,“讲实验不如背实验”的荒谬作法。
加之科技的飞速发展,多媒体进入课堂,使得部分教师过分追求,迷恋多媒体的模拟实验,让学生看看了事,不重视让学生看实物,实际操作.总而言之,目前相当数量的教师不做或少做实验,放弃了运用实验的直观教学方法,这一现象严重妨碍了培养具有创新能力的人才.这样教出来的学生一遇到实物就束手无策,不知道如何动手。
五、提高科学实验教学效益的思考
5.1.从我做起,规范性、有序性、有效性是提高科学实验教学效益的出发点。
如何提高科学实验操作的规范性、有效性、有序性对于提高课堂效率,提高学生的动手能力、思维能力等都有很重要的意义。
经过作者一年以来的观察。
研究和试验,总结了以下方面,也得到了一点收获,总结如下。
5.1.1.提高实验操作的规范性。
《科学》是“以培养科学素养为宗旨”的启蒙课程。
科学课程将带领儿童去亲身经历体验科学发现的过程,学习运用可行的方法,一步步深入探寻科学的结论。
在这个过程中,儿童像科学家一样,真刀真枪搞科学。
儿童要自己提出研究问题;对问题作出有依据的假设;根据已有经验设计能够验证假设的实验;亲自动手做实验,从而验证假设的正确与否;分析实验结果,作出最后结论。
可见科学课中的实验操作是尤为重要的一环。
规范化操作有助于学生知识的掌握和能力、情感态度与价值观的培养,有助于提高教学效率和实验安全,因此我们科学教师要正确引导,使实验操作规范化。
(1)教师的演示实验要规范,科学用语要准确。
演示实验中,教师的一举一动都会成为学生独立操作的依据和榜样,对学生的实验技能起着示范作用。
教师操作应按规定进行,在使用仪器、连接和装配仪器及演示现象时动作要准确、有序,而且语言也要科学规范,不能口语化。
(2)指导学生正确使用仪器。
有很多科学实验都要借助仪器进行,因此仪器的使用情况直接影响着实验的成败。
在实验前老师要教给学生正确的操作方法,并指导学生反复练习熟练后再进行试验。
例如温度计的使用与读数有很多要求,如液泡不能碰到杯底和杯壁,不能将温度计拿出水面再读数,读数时视线要与液面相平等,教师要做好示范与引导。
在使用托盘天平时,取用砝码、移动游码必须用镊子而不能用手;点燃酒精灯后火柴签不能随手扔在地上,要放在专门的废物杯中;电路的连接应先接线路后接电源,拆卸时先断电源,后拆线路,等等。
(3)教师不可做反面示范。
有一点值得注意的是,老师且不可故意做出错误的动作,然后再告诫学生:
“这样的操作是不正确的,不能这样操作!
”这样反而会给学生造成不必要的干扰。
5.1.2.提高学生实验操作的有序性
一系列不和谐的声音大多来自实验教学的有序性上,活动无秩序,教学无效果,可以说,这种无策划的实验活动淡化了科学教学目标的落实,降低了科学课堂教学的效率。
因此科学探究活动有效性问题,也成了目前科学课堂教学的一个主要问题。
(1)分组实验,角色分配。
提高实验操作有序性的办法之一是将学生分成小组,进行小组实验,并进行学生的角色分配。
将学生4-6人分成一个小组,并让学生们自己分配角色,小组长、记录员、实验员、材料员、观察员等等,既分工又合作,共同完成实验任务。
教师根据小组的表现为个小组打分,充分调动了他们的集体荣誉感,这样实验会尽然有序地开展。
角色还可以每月调换一次,这样一学期下来学生各方面的能力都得到了锻炼。
(2)先制定方案,最后再分发实验用具。
几乎每个实验都有实验器材,教师要先制定实验方案,考虑分发实验用具的时机。
因为如果一开始就将器材放在桌上,一定会干扰学生的注意力,而且很可能会情不自禁的观察这些器材甚至去摆弄它们,这样一来课堂一定会很混乱。
因此等实验步骤全部落实以后再请材料员到讲台领器材,有些材料甚至可以分批发放,实验结束及时将器材送还。
(3)教师巡视、指导,确保实验顺利进行。
学生小组实验并不意味着我们采取了“放羊式”的教学模式,这时教师的主要任务是巡视指导,及时解决实验中出现的各种问题甚至特发事件,以免造成课堂的混乱。
例如在上四年级《我们吃什么》这一课时,有一个“用碘酒检测食物中的淀粉”的实验,有一个小组在实验过程中不小心将碘酒滴在了她用来擦桌子的面巾纸上,没想到面巾纸也变蓝了,她惊奇地叫了一句:
“呀,纸也变蓝了!
”这下教室里像炸开了锅,都凑到她桌子前想一看究竟。
这时我立即走到她的桌前,将变蓝的纸拿到了讲台上,请同学们回到座位上,然后将纸巾展示给他们看,并请同学们一起讨论纸巾变蓝的原因。
这样既保证了课堂教学的有序性,还有了意外的收获,真是一举两得!
5.1.3.如何提高实验操作的有效性
苏霍姆林斯基说过:
“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者,儿童的精神世界里,这种需要特别强烈。
”由于实验教学具有开放性和不确定因性的特征,在实验课上很容易出现许多因教师引领不当而实际教学效果低迷的问题。
所以在科学课中如何提高科学实验教学的有效性,对于培养学生的科学志趣及学科学、用科学的能力,全面提高学生的素质,是我们每位科学教师非常注重而迫切需要解决的问题。
因此,在教学中为了让实验探究过程真正达到科学探究的目的,增强实验探究过程的有效性,科学教师应该注意以下几点:
(1)课前老师要先熟练实验的操作。
教师在课前一定要熟练操作实验,并充分考虑到实验过程中的生成性问题,提出应对的方法,提高解决问题的效率,这样当课堂上出现突发事件时,老师及时处理解决可以大大节省时间,提高教学效率。
(2)实验材料的有效性。
实验材料准备是否充分,是上好实验课的关键。
俗话说:
“巧妇难为无米之炊”,这也说明了实验材料准备的重要性。
“材料要发挥最大的效益”。
一套好的材料,会引起学生的探究欲望,会促成一节好课。
因此教师要为学生提供合适的、最优的材料,保证实验教学高效完成。
例如五年级在学习《简单电路》时,教师就应该在课前将所有的电池、灯泡检查一遍,灯泡是否是完好的,电
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