以新课程理念为指导建立和实施校本教研课题研究报告.docx
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以新课程理念为指导建立和实施校本教研课题研究报告
“以新课程理念为指导,建立和实施校本教研”
课题研究报告
潮阳区和平中寨小学课题组
【内容提要】本课题以教育研究方法论、系统论、现代教育管理学、新课程改革理论为研究基础,针对当前我校教科研工作中存在的一些问题,力图构建“以学校、教师、学生发展为本”的校本教学研究机制。
课题组组织调查研究,开展教师培训,举行专题研讨活动,创新校本教学研究模式,取得了较为明显的成果,明确了校本教学研究的功能定位,构建了校本教学研究的管理体系,总结了校本教学研究的实践方式,促进了教师的专业发展。
【关键词】新课程理念校本教研教师专业发展
一、课题研究的背景及意义
校本教研是学校的中心工作。
学校通过建立校本教研制度、开展校本教研活动,提升教师的专业素养,提高教育教学质量。
教师的发展是专业化发展。
教师通过参加教研活动,不断提升自身的理论素养和教学技术,从而实现“教学相长”、“教书育人”的目标。
当前,世界各国都在改革中寻求新的教师学习与成长的模式。
自上个世纪80年代《卡内基报告》和《荷姆斯报告》问世以来,西方先后出现了教师发展模式的多元化格局,如教师能力本位运动(CPTE)、教学效果本位运动(PBTE)和学校本位教师发展运动(SBTE)等。
它们的共同特点是:
注重教师自身的反思性发展,通过强调教师对自己教学实践的考察,对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适,达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善,提高教学能力和水平,并加深对教学活动规律的认识理解,从而适应不断发展变化着的教育要求。
在我国,首都师范大学教育科学院借鉴国际教师教育改革特别是美国PDS(专业发展学校)建设的理论与实践,尝试建立教师发展学校来实现教师的专业化培训。
该院自2001年4月开始在北京市建设首批5所教师发展学校。
它们是在原学校建制内由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教研共同体,是连接中小学和大学教育学院的新型学校。
这是教师继续教育与基础教育发展在思想与实践上的新探索,是实现教师专业化、终身化和一体化的新途径。
成都、广州等地的一些学校也尝试建立这类学校。
2001年6月,教育部启动了新一轮基础教育课程改革实验。
新课程凸显出全新的课程理念,在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面都发生了重大变革。
作为教学一线教师,应当迎着课程改革的浪潮,接受一次冲击和洗礼,更新教育观念,转变教学行为。
实践表明,从理念到行为不是自然而然的过程,教师要在新理念指导下重构教学实践和教学行为,促进教师专业发展和有效教学,以适应课程改革的需要,适应时代发展的需要。
2004年9月我校实施新课程以来,遇到了教师专业水平与新课程不相适应的问题:
先进的课改理念难于完整落实,教师的角色定位尚未完全确,部分教师照本宣科、知识老化,出现了“职业倦怠”;有些教师把实施新课程理解为换了一套教材,“穿新鞋、走老路”的现象仍然存在。
所有这些,都是教师继续教育面临的难题,成为教师专业化发展的主要障碍。
这是学校迫切需要解决的难题。
因此,我们设想以现实校本教学研究和管理作为教师专业化发展的真实环境,使教师的专业成长植根于学校,以“校本教研”为主要形式,提升教师的专业素养,促进中小学教师专业化发展。
本课题的研究,将努力探索符合实际需要的教师研修和发展的新路子,弥补传统的教师研修偏重理论知识特别是学科专业理论知识而忽视教学实践能力的不足,对丰富我校教师专业化发展的理论和实践,促进我校教师教育教学水平不断提高具有重要的现实意义。
二、课题关键概念的界定
1、校本教研:
所谓“校本教学研究”,也就是教师为了改进自己的教学(fortheteaching),在自己的教室中发现某个教学的问题(oftheteaching),并在自己的教学过程中(bytheteaching)以“追踪”或汲取“他人的经验”的方式解决问题,有人称之为“为了教”,“在教学中”,“通过教学(教师)”。
“为了教学”是指校本教学研究的主要目的不在于验证某个教学理论,而在于“改进”、解决教学中的实际问题,提升教学工作的效率,实现教学的内在价值。
“在教学中”是指校本教学研究主要是研究教学之内的问题而不是让教师研究教学之外的问题;是研究自己的教室里发生的教学问题而不是研究别人的问题;是研究现实的教学问题而不是研究某种教学理论假设。
“通过教学”是指校本教学研究就在日常教学的过程中由教师本人亲自解决问题,而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边,到另外的地方专门去做研究;也不是让教师放弃解决问题的责任而完全由别人来帮忙解决问题。
2、教师的专业化发展:
教师的专业化发展是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为取得教师职业的专业地位而进行努力的过程。
前者是指教师个体专业化,主要包括理论素养专业化、学科知识专业化、教学实践专业化等方面;后者是指教师职业专业化,使教师具有像医生、律师那样的不可替代性。
从专业的角度来看,教师的成长离不开教育教学实践。
教师的发展只能立足于学校的教学环境,在具体的教学实践中,对自己的教学行为进行不断反思才能完成。
学校既是教师教学工作的场所,又是教师专业发展的平台,从这个意义上说,校本教研正是促进教师专业化发展的必由之路。
教育部基础教育司副司长朱慕菊指出:
要建立以校为本的促进教师专业发展的机制,创造有利于教师研究的氛围,使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论,鼓励思维的独立性与创造性,加深教师对改革目标的理解。
三、课题研究的目标
教师的专业发展是实践性发展,教师的研修和发展离不开学校的教育教学活动。
与教育实践的密切联系是教师专业化发展的基本手段,而教师素养和教学质量的提高则是教师专业化发展的目标。
1、本课题的研究旨在探索建立以校为本的教学研究制度,以及在研修中实现教师专业化发展的策略,探索出适合本校实际的具有地方特色的教师培养新途径。
2、通过课题研究,探索和创新实施新课程的教学研究方式,促使教师的教学行为发生深刻变化,将新课程理念完整、准确地落实到课堂教学当中,全面提高教育教学质量。
四、课题研究内容及方法
(一)研究内容
1、调查了解新课程背景下学校教师专业化发展的现状;
2、探索建立以校为本的教学研究制度;
3、研究创新校本教研的形式,并在实际中践行,形成促进教师专业化发展的策略和方法。
(二)研究方法
本课题主要采用行动研究法,在不同的研究阶段辅以调查法、经验总结法等。
1、调查法:
采取随堂听课和问卷调查的方式,了解学校教师专业发展状况。
2、文献研究法。
查阅国内外有关校本教学研究的论文、著作、报道等,寻找本课题实施的理论依据以及可资借鉴的优秀经验。
通过文献研究启迪课题组成员的思想,开阔研究思路。
3、行动研究法:
建立和完善校本教研制度,改革和创新教研活动方式,促使教师通过研修不断改进教学方法,提升理论素养和教学能力。
4、经验总结法:
总结校本教研的经验,推动校本教研工作的开展,促进学校教师队伍整体素质的提高。
五、课题研究的实施步骤
本课题于2004年3月立项。
课题研究周期为六年,至2010年8月结束。
六年来,课题研究分三个阶段,主要做了以下几个方面的工作:
(一)第一阶段:
2004年3月—2004年7月,为课题研究的准备阶段。
本阶段的中心工作是做好课题开题工作。
1、制定课题研究方案。
课题立项之后,课题主持人召集课题组成员讨论拟定课题研究方案。
大家详细分析了我校在教研教改方面的实际情况,明确了课题组成员的任务分工,学校围课题组的任务,结合学校的特点,积极探索实现校本研究、创新教改工作的方法、途径。
2、做好文献研究。
为了了解国内外有关研究成果,为本课题作好研究准备,课题组认真做好了相关文献的搜集、整理和研究工作。
(二)第二阶段:
2004年8月—2008年12月,为课题的具体实施阶段。
这一阶段主要做好几方面的工作:
1、组织现状调查。
了解新课程背景下学校教师专业化发展的现状;2、开展教师培训,促进教师的专业发展;3、举行专题研讨活动,提高校本教研的效益;4、探索建立以校为本的教学研究制度;5、寻求专家引领,增强校本教研的有效性;6、注重提炼、积累研究成果。
(三)第三阶段:
2010年1月—2010年7月,为课题的总结阶段。
1、整理分析研究材料。
课题组每位成员对三年来的研究工作进行回顾总结,将几年来学校在校本研究工作中的探索和实践写成了全面的总结材料。
课题主持人对平时积累的研究资料,以及其他研究成员所提供的材料,进行分类整理,分析归纳。
2、撰写研究报告。
在对几年来课题研究工作进行系统整理的基础上,课题主持人认真撰写研究报告。
研究报告经过了部分成员的反复讨论和修改,力求全面客观地反映课题研究的过程和结果。
3、申请课题结题。
按潮阳区教育局教研室的要求,做好结题的所有材料准备,向区局提出结题申请,聘请专家结题。
六、研究成果的分析与讨论
(一)通过调研,了解我校教师的专业化发展状况,提出调查报告,为课题研究提供第一手资料。
调查结果如下:
1、我校教师专业水平总体教好,但不同年龄层次存在一定的差异,教师教育教学理论水平尚待进一步提高。
表1:
教师理论水平和教学能力的平均分
26岁以下
26—35岁
36—45岁
45岁以上
教育理论
(满10分)
4.12
5.81
4.96
4.43
教育技能
(满10分)
4.45
6.94
6.75
6.16
教育能力
(满10分)
4.83
6.76
6.98
6.79
表2:
教师理论学习和教学研究的状况(%)
所占百分数(%)
自我感觉知识能力胜任教学工作
绰绰有余
23.5
基本足够
46.1
还不足够,需要继续进修提高
30.4
近五年论文获奖、发表情况
3篇以上
19.6
1-2篇
49.0
没有
31.4
参与课题研究和教改情况
承担区级或市级以上课题
38.2
承担学校课题或自己尝试进行教学改革
41.2
没有进行
20.6
是否经常看有关改进教学的文章
经常看
33.3
偶尔看
45.8
没有时间看
21.9
教育学、心理学知识的获得
读书期间在学校学习的
45.1
参加工作以后自学
14.7
在教学实践中摸索感悟的
23.5
以上三者均有
16.7
对心理学教育学理论的认识
太抽象,没有实际的应用价值
12.7
应该懂一点
9.8
对教育教学有重要作用
77.5
结果显示:
(1)七成左右的教师满足于现有的知识能力,缺乏进修提高的自我需求。
(2)虽然大部分教师认识到教育学、心理学知识的重要,但都是职前学习获得,而且学习内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输,缺乏教师岗位的教育教学实践经验,对理论知识理解不深,掌握不牢。
(3)实施新课程以来,教育行政部门、教研部门和学校积极引导教师学习教育理论,参与课题研究,教师的思想观念在一定程度上得到了更新,但在理论总结或提升方面还很欠缺,约三分之一的教师近5年论文未获奖或发表。
2、教师专业情意的形成需要高度重视。
教师的专业情意包括教师的职业理想、求职动机和职业态度等内容。
国内外大量的研究发现,一个教师仅仅拥有知识和能力,还不足以成为好教师,“当教师的知识水平达到一定程度时,影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”。
课题组为此设计了一个《教师专业情意调查表》,对学校教师的专业情意进行了比对。
表3:
教师专业情意调查表(单位:
%)
所占百分数(%)
如果有重新选择职业的机会
肯定改行
44.1
一时难以决定
22.5
继续当教师
33.4
选择教师职业的原因
教书育人非常有意义
40.2
比较稳定
45.1
无奈之举
14.7
是否喜欢教师职业
很喜欢
25.5
一般
53.9
不喜欢
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