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我国地区间义务教育均衡发展问题研究
我国地区间义务教育均衡发展问题研究
摘要:
本文在对义务教育均衡发展的相关理论进行阐释的基础上,探讨义务教育均衡发展评价指标体系的构建,并对我国义务教育地区间均衡发展状况进行分析,进而提出推进我国义务教育均衡发展的政策建议。
关键词:
义务教育,均衡发展,综合评价
BalancedDevelopmentofCompulsoryEducationinRegionalStudiesinChina
Abstract:
Basedonthetheoryaboutthebalanceddevelopmentofcompulsoryeducation,thispaperexploresanddiscussestheconstructionoftheindexsystemofbalanceddevelopmentofcompulsoryeducation.Usingthatindexsystem,theauthoranalysesthebalancedsituationamongregionsofcompulsoryeducationinChina,thenputsforwardsomepolicyrecommendations.
Keywords:
CompulsoryEducation,BalancedDevelopment,ComprehensiveEvaluation
正文目录
中文摘要........................................................I-2
英文摘要........................................................I-2
1、引言........................................................I-4
二、义务教育均衡发展的内涵......................................I-4
(一)教育均衡发展的含义........................................I-4
(二)义务教育均衡发展的含义和表现..............................I-5
三、我国义务教育地区间均衡发展实证分析..........................I-7
(一)义务教育地区间均衡发展评价指标体系........................I-8
(二)均衡程度的测度方法........................................I-8
(三)义务教育地区间均衡状况分析................................I-9
四、我国义务教育地区均衡的综合分析..............................I-11
五、我国义务教育地区均衡发展的政策选择..........................I-15
六、结束语......................................................I-17
参考文献........................................................I-18
附表............................................................I-19
一、引言
20世纪末到本世纪初以来,伴随着我国经济社会的不断发展和人们教育观念的不断更新,社会对于教育资源、特别是优质教育资源的需求越来越高,人们对教育公平问题也给予了前所未有的极大关注。
与此相适应,一种新的教育理念——教育均衡发展的思想日益成为人们关注的焦点。
义务教育面向全体国民,惠及千家万户,是实施科教兴国、提高中华民族素质的奠基工程,也是保障公民享有平等的受教育权利、体现教育公平的重要阶段。
义务教育均衡发展应当放在基础教育均衡发展的首要位置,推进义务教育均衡发展不仅成为关系国家战略的重大问题,也是坚持科学发展观、落实以人为本治国理念的需要。
对于遏制当前不合理的教育非均衡发展的趋势,对于维护社会的稳定,都有着重要的现实意义。
二、义务教育均衡发展的内涵
(一)教育均衡发展的涵义
均衡这一概念最早由马歇尔引入经济学中,主要指经济中各种对立的、变动着的力量相当相对静止、不再变动的状况。
为了合理地配置人类有限的资源,达到市场需求与供给的相对均衡,经济学家提出了市场均衡理论,教育均衡发展即是经济均衡发展的移植。
在均衡用于教育领域、谈论教育均衡发展的话题时,借鉴科尔曼《教育机会均等的观念》对均衡的理解,教育均衡指教育系统内部各部分、各要素之间建立稳定、协调、有序的关系。
教育系统是一个复杂的系统,因此,对教育均衡的理解也可有多种角度。
如:
可以把教育均衡发展理解为教育领域内部各级各类教育之间的均衡发展问题,也可以理解为教育领域横向各要素之间的均衡发展,以及纵向各阶段之间的均衡发展问题,还可以从区域和学校教育的角度,理解为不同地区之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间、同一群体的不同个体之间的教育均衡发展问题
。
综合国内外学者的研究,教育均衡,实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下,教育机构、受教育者在教育活动中,平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。
其最基本的要求是在教育机构和教育群体之间,平等地分配教育资源,达到教育需求与教育供给的相对均衡,并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。
从个体看,教育均衡指受教育者的权利和机会的均等,指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展;从学校看,教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各类教育间教育资源配置是否均衡;从社会看,教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上,是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。
一国或区域的教育均衡发展问题主要表现在不同地区之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育发展是否均衡。
具体而言,在教育资源分配方面,教育均衡发展要求政府提供的办学条件要基本平等,使不同区域之间、一定区域内城乡之间、学校之间和群体之间教育内部诸要素间的均衡协调发展;在教育制度保障方面,教育均衡发展要求保障受教育权利平等的实现,使受教育者获得平等的入学机会和学业成功机会;在就学进程方面,教育均衡发展要求受教育者在接受教育的起点和结果方面拥有相对平等的入学和获得学业成功的机会,在就学过程中得到同等的对待和支持;在教育目标实现方面,关注每个受教育者潜能的最大程度的发展,并为之提供适宜的发展环境及条件,使其能够获得尽可能的发展与成长。
均衡发展是一个相对的、动态的和历史的概念,它随着社会经济文化的发展而变化。
均衡发展不是限制发展,而是积极发展;不是平均发展,而是分类发展;不是统一发展,而是特色发展;不是短期发展,而是持续发展。
均衡发展是相对的,不是绝对的
。
(二)义务教育均衡发展的含义和表现
要了解义务教育均衡发展的内涵,首先要了解什么是义务教育。
《中华人民共和国义务教育法》规定:
义务教育是依照法律规定,适龄儿童少年必须接受的国民教育
。
这里的“义务”一词,是指用法律形式规定的国家、社会、学校、家庭、适龄儿童少年遵行并应尽的义务。
这里的教育,专指学校教育。
凡宣布实施义务教育的国家或地区,均意味着政府向全社会公开承诺从此担负普及义务教育的主要责任,包括创建学校、输送教师、提供一定标准的日常教育费用等;也意味着社会各方面必须为实现普及义务教育的目标而共同努力;意味着承担义务教育的学校不分性别、出身、民族和种族,向全体适龄儿童少年开放;意味着家长送子女入学,保护儿童少年受教育权益已经成为一项公民必须履行的义务,而不再仅仅是个人行为。
义务教育均衡发展是指在国家法定的义务教育接受年限,国家有义务为适龄儿童提供均衡发展的受教育条件,并以法律手段保证义务教育阶段教育领域内部资源配置的均衡性,促使地域之间、学校之间、受教育群体之间获得成功与发展的机会均等,使义务教育均衡协调、稳步发展,使教育在公平、公正、均衡状态下促进受教育者获得最大限度的发展
。
从义务教育均衡发展的本质来说,义务教育均衡主要是指义务教育资源配置的均衡。
由此,义务教育发展水平主要从办学条件、师资队伍、经费投入、教育发展规模等四个方面体现出来。
同时,这种均衡是相对的,不是绝对的。
义务教育的均衡发展是一个由不均衡到均衡再到新的不均衡的不断螺旋上升的过程。
而且还将是一个长期的、动态的、辩证的历史过程,其标准也只能是相对的、历史的。
因此,义务教育均衡发展表现在以下几个方面:
1、在办学条件上的均衡
在办学条件上达到均衡,意味着办学条件标准化。
标准化是现代文明的产物,也是一种行之有效的规范化做法。
办学条件具体说来,包括学校的生均占地面积、生均建筑面积、生均图书和仪器设备值等。
在一定意义上,办学条件对学生而言,意味着一个起点;而均衡的办学条件,就是给每个学生一个公平的起点。
按照《义务教育法》的规定,义务教育属于公共产品,它是政府所提供的公共服务之一。
办学条件达到一定的标准,才能保证义务教育有序进行。
2、在师资队伍上的均衡
师资力量的均衡也是义务教育均衡发展的一个重要方面,主要包括两个方面的均衡:
数量的均衡和素质的相对均衡。
数量均衡体现在:
每个地区、每个学校应严格按照学生的人数和学校的现实需求来配备教师,防止出现部分地区教师超编与部分地区教师短缺同时存在的矛盾现象。
尤其是目前经济发达地区教师超编,而农村、经济相对落后的边远地区教师严重不足的状况需要特别引起重视。
而教师素质的均衡则是指,每个地区基础教育阶段教师队伍的学历结构应大体均衡,教师享有的基本待遇应当大致均衡。
3、在教育经费投入上的均衡
教育经费的投入是关乎义务教育资源配置的重要因素之一。
义务教育的公共产品属性决定了义务教育的经费投入主体为政府,义务教育的资源应当由政府来进行配置。
每个适龄儿童都应获得相同水平的义务教育服务,因此从这一观念出发,存在于城乡之间、地区之间的义务教育发展差异是不合理的,政府应针对我国目前“穷国办大教育”,对教育经费投入的需求较高的现状,运用各级政府甚至社会的力量,从教育经费投入上确保均衡。
4、在义务教育普及程度上的均衡
义务教育是国家以法律形式规定的对一定年龄儿童所实施的一定程度和范围的统一的国民教育。
它具有义务性、强迫性和普及性的特征。
因此,各地区义务教育的普及水平应该比较接近,应该追求义务教育的均衡,缩小义务教育阶段的地区差异和学校差异,为全体适龄儿童提供设施和质量相当的义务教育机会和义务教育过程。
而实际上,由于各地区经济发展水平不一,义务教育的发展差距较大。
在全国而言,东部己有城市宣布从2006年秋新学年开始,该市享受义务教育的孩子不仅免学费、杂费,教科书费也将全免。
而西部有些地区的孩子还面临失学的困境,义务教育发展规摸严重失衡,而一个县内,由于各乡镇经济发展水平存在差异,义务教育的普及水平也存在差异。
义务教育作为基础教育的主体,它的普及关系到均衡发展是否可能。
如果义务教育连普及都谈不上,何来均衡发展或整体提升?
因此,义务教育的普及是均衡发展的必要基础,意义重大。
三、我国义务教育地区间均衡发展的实证分析
由于社会政治、经济、文化、人口等多种因素的影响,我国各地区之间的教育发展水平存在明显的地域差异。
近几年来,京、津、沪等大城市和经济发达地区已经接近普及高中阶段教育,而在中西部欠发达省区,尤其是边远地区、贫困地区及少数民族聚居地区,“普九”的任务尚未完成。
就教育发展水平看,发达地区的中小学校,教师已是研究生学历和本科学历,学校已是高楼大厦,多媒体教学、教学仪器与图书资料应有尽有;而在那些欠发达地区里,中小学专任教师的学历和质量都仅能维持在可以教学的水平上,教学条件就更为糟糕。
西部一些地区,一些学校校舍就是破旧的祠堂庙宇、低矮暗潮的旧房和草棚小屋,深山区、石山区和荒漠地区存在相当数量的“一校一师”教学点,教学仪器、图书资源紧缺,教育经费均值远低于东部地区。
师资队伍、办学条件、教育投人以及教师的教育观念、教学水平、学校的管理质量等方面的差距必然带来教育质量和人才发展质量等方面的差距,而且这种差距在那些严重落后的地区就更为明显。
(一)义务教育地区间均衡发展的评价指标体系
教育均衡评价指标体系的设计,应该紧紧围绕教育均衡的内涵并体现出其内涵的层次性,能够客观的描述和反映教育均衡的数量特征,指标之间相互联系,能够反映出教育均衡的各个方面,而且所选择的指标都能准确的计算出来,因此,我国义务教育地区发展均衡评价指标体系的构建,应该在明确教育均衡的内涵的基础上,结合义务教育地区不均衡发展的具体表现,针对每一个层次选择有代表性和可行性的指标,共同构建一个完整的体系,全面反映义务教育地区间均衡发展的各个方面。
正如本文前面有关教育均衡内涵和理论分析所说,义务教育均衡发展包括教育发展规模的均衡、办学条件和师资队伍上的均衡、教育经费投入上的均衡。
我们在测度义务教育均衡度时,可以从以下几个方面选定考察指标:
1、从教育普及程度上来看,可以用入学率、升学率来测度;
2、从办学条件上看,可以用生均校舍面积、生均图书资料等测度;
3、从师资队伍上看,可以用生师比、专任教师合格率来测度;
4、从教育经费投入上看,可以用公共教育经费、生均教育经费、生均预算内教育经费投入。
以上这些指标综合起来,构成评价教育均衡的指标体系,它们都能准确的计算出来,既可以对我国义务教育均衡的整体状况从各方面进行评价,也可以单独来考察地区间、城乡间、或者学校间均衡发展的状况。
本文主要利用这套指标对我国义务教育地区间均衡状况进行评价分析。
(二)均衡程度的测度方法
本文主要研究义务教育地区间的差异情况,所以可以通过计算一个能够反映离散程度或变异程度的指标来度量。
一般情况下,测度数值型数据离散程度的方法主要有平均差、极差、标准差、极差率、差异系数和基尼系数等。
在这些指标中,平均差、极差、标准差等反映的是数据分散程度的绝对差异,而极差率、差异系数和洛伦兹曲线等反映的是数据分散程度的相对差异。
另外,标准差为方差的平方根用S表示,与方差不同的是,标准差与变量的计算单位相同,比方差清楚。
所以,在对实际问题进行分析时更多地使用标准差。
标准差比较全面地反映区域绝对差异的指标。
变异系数也称变异系数、离散系数、差异系数,它是一组数据的标准差与其均值之比,是测算数据离散程度的相对指标。
变差系数通常用标准差计算,因此,变异系数也被称为标准差系数。
变异系数主要用于比较不同总体或样本数据的离散程度。
变差系数越大,说明数据的离散程度越大,变差系数越小,说明数据的离散程度也越小。
变异系数反映区域内各地区间相对差异的指标。
因此,本文主要用极差、标准差、变异系数来评价我国义务教育地区发展不均衡现状。
(三)义务教育地区间均衡状况分析
尽管我国的教育事业近几年来取得了巨大的成就,特别是普及九年制义务教育已获得了很大的成就,但是义务教育在各地区间的不均衡现象仍然十分严重,特别是在中西部欠发达地区,义务教育还没有完全普及,教育地区差距仍然存在。
1、小学义务教育地区间均衡状况分析
附表1、2列出了全国各地小学的入学率、升学率、生均教育经费、生师比、专任教师学历合格率、生均校舍面积、生均图书藏量等各项数据,并求出了极差、标准差、变异系数,下面对各个指标进行分析。
(1)教育普及程度指标分析:
从各地区小学入学率的变化来看,我国小学入学率的地区差异随时间有明显的缩小。
2000年全国净入学率为99.11%,各省入学率最低的西藏有85.8%,相差了13个百分点,说明了2000年各地小学入学率地区差距还是比较明显的。
而在2006的数据显示,全国净入学率已经达到99.3%,全国最低的西藏也已经有90%以上,而且上海、北京、浙江等省份入学率已经将近100%,各地区极差从2000年的14.19%降低到2006年的9.99%,两极分化现象有所改善,并且,2006年的变异系数已经由2000年的2.76%降低到1.83%,入学率地区差异随时间逐渐缩小,各地小学教育已经得到了很好的普及(数据见附表1、2)。
(2)办学条件指标分析:
从生均校舍面积、生均图书藏量这两项指标可以看到,生均校舍面积最高的北京与最低的贵州在2000年相差4.31平方米,到2006年最高的北京和最低的新疆相差6.3平方米,差距进一步扩大;而生均图书藏量2000年最低和最高相差28.62平方米,到2006年差距扩大到了41.5平方米,地区两极分化加剧。
各地区生均校舍面积的变异系数2006年比2000年增长了0.3%,生均图书藏量2006年也比2000年增长了近3%,表明办学条件地区间差异扩大了(数据见附表1、2)。
(3)师资水平指标分析:
生师比、专任教师合格率体现了师资水平的高低。
2000年,贵州省每个小学教师负担近29个学生,而北京市每个教师只需负担13个左右的学生,差距十分明显;专任教师合格率上海2000年有96.67%达到最高,而最低的陕西只有78.13%,相差18.54个百分点,两极分化也很大,到2006年,北京的生师比只有9.82,贵州也降低到25.13,两极分化现象有所改善,但是差异系数比2000年增长了3%,教师资源的数量差异在地区间进一步扩大。
而专任教师合格率北京已经将近100%,最低的甘肃也有97.07%,并且差异系数比2000年降低了3%,教师资源质量的地区间差异明显缩小(数据见附表1、2)。
(4)教育经费投入指标分析:
从教育经费来看,2000年小学生均贵州省只有418.23元,是全国最低的,而上海有3715.22元,全国最高,并且两地相差3296.99元,上海是贵州的8.9倍,可以看出,全国各地教育经费投入两极分化十分明显;在2006年,全国教育经费投入最高的还是上海,达到了9409.78元,比2000年增加了近6000元,而最低的河南只有948.57元,虽然比2000年的447.15元增加了不少,但仍不足千元,上海是河南的10倍,小学教育经费投入两极分化更明显,上海,北京,江浙带教育经费投入增加的速度明显大于西北地区,但是,从差异系数上看,2006年的差异系数降低了15%,表明地区间的差异已经缩小(数据见附表1、2)。
通过对比各指标的变异系数可以发现,不管是2000年还是2006年,义务教育地区间差异最明显的还是生均校舍面积、生均图书藏量、教育经费、生师比这几个指标,入学率、专任教师合格率的地区间差距已经在慢慢缩小;从对比极差来看,生均校舍面积、生均图书藏量、教育经费投入两极分化越来越明显,入学率、生师比、专任教师合格率的两极分化程度略有减弱,但差距还是存在的,总的来说,小学各地区教育不均衡现象还是很明显的,并且有些指标两极分化更严重。
2、初中义务教育地区间均衡状况分析
附表3、4是对全国各地初中的入学率、生均教育经费、生师比、专任教师学历合格率、生均校舍面积、生均图书藏量各项数据进行了统计,并求出了极差、标准差、变异系数,下面对各个指标进行分析。
(1)教育普及程度指标分析:
2000年全国初中平均入学率有94.89%,极差高达44.89%,两极分化十分严重。
但是,2006的数据显示,全国初中入学率已经达到100%,极差也降低到14.31%,变异系数也从2000年的8.9%降低到2.97%,这个提高十分明显,地区间差异明显缩小,我国初中义务教育已经得到了很好的普及(数据见附表3、4)。
(2)办学条件指标分析:
生均校舍面积最高的西藏与最低的黑龙江在2000年相差7平方米,到2006年最高的西藏和最低的黑龙江相差2平方米,两极分化现象已经没有这么明显,并且变异系数也比2000年降低了5%,说明这几年全国各地在校舍建造上投入了很多,缩小了地区差异;生均图书藏量2000年最低和最高相差21.81册,到2006年差距缩小到了17.89册,变异系数也由2000年的46.24%降低到33.69%,地区间不均衡状况有了改善(数据见附表3、4)。
(3)师资水平指标分析:
2000年,安徽省每个初中教师负担近24个学生,而北京市每个教师只需负担14个左右的学生,两极分化十分明显,到2006年,北京的生师比只有9.62,安徽也降低到22.33,两极分化有所改善,但是变异系数比2000年增长了3%,地区间教师资源在数量上差距增大;2000年,专任教师合格率上海以96.67%位列最高,而最低的陕西只有78.13%,相差18.54个百分点,两极分化很明显,到2006年,北京的专任教师合格率已经将近100%,最低的陕西也有92.18%,两极分化现象明显改善,并且变异系数也降低了2.6%,教师资源的质量差异在地区间越来越小(数据见附表3、4)。
(4)教育经费投入指标分析:
2000年初中生均教育经费投入贵州省有648.37元,是全国最低的,而上海有4413.52元,全国最高,并且两地相差近4000元,上海是贵州的8倍,可以看出,全国各地初中教育经费投入地区间两极分化十分明显;在2006年,全国初中教育经费投入最高的还是上海,达到了10325.89元,比2000年增加了近6000元,而最低的贵州只有1190.65元,虽然比2000年的增加近500元,但上海是贵州的10倍,初中教育经费投入两极分化更明显了,上海,北京,江浙带教育经费投入增加的速度明显大于西北地区。
变异系数2006年比2000年略有降低,但地区间差异还是很明显(数据见附表3、4)。
通过以上数据分析我们可以看到,不管是2000年还是2006年,全国各地初中各项教育指标中两极分化最大的是生师比、教育经费投入这几个指标,生均图书藏量、生均校舍面积、入学率,专任教师合格率的两极分化现象已经明显改善;从各项指标地区差异的变化情况来看,生师比、教育经费投入地区间差异越来越明显,生均图书藏量、入学率、专任教师合格率、生均校舍面积的地区差距已经缩小,但差距还是存在的,总的来说,初中各地区教育不均衡状况已经有所改善,但生师比、教育经费投入这两个指标地区间不均衡状况还是严重。
表1义务教育过程中小学与初中各指标变异系数比较
指标
入学率(%)
生均教育经费(元)
生师比
专任教师学历合格率(%)
生均校舍面积(平方米/每人)
生均图示藏量(册/每人)
时间
2006
2000
2006
2000
2006
2000
2006
2000
2006
2000
2006
2000
小学
2.97
8.9
75.21
90.31
21.63
18.4
1.31
4.24
22.28
21.99
52.5
49.75
初中
17.53
35.93
76.38
78.64
17.34
14.41
2.16
4.72
24.87
29.29
33.69
46.24
3、小学和初中义务教育地区差异比较
从表1看到,在各指标中,入学率、生师比、专任教师学历合格率、生均校舍面积在小学阶段的变异系数都小于初中,说明小学教育在入学率、生师比、专任教师学历合格率、生均校舍面积方面的地区分配比初中均衡,而生均教育经费、生均图示藏量初中和小学的变异系数大小和年份相关,但基本上初中小于小学,说明在生均教育经费、生均图示藏量上初中资源比较充沛。
四、我国义务教育地区均衡的综合分析
描述义务教育不均衡的评价指标比较多,而且多数指标相关性比较高,因此通过主成分分析,对2006年各地区义务教育
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