高等教育学重点.docx
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高等教育学重点
高等教育的涵义:
从高等教育的发展历史来看高等教育涵义的变化。
在古代,高等教育表现为“高深学问教育”,中世纪至19世纪表现为“大学教育”,20世纪初到现在则表现为“中学后教育或第三级教育”。
高深学问教育的基本内涵:
这一时期的高深学问教育具有如下四个特点:
(1)从形式上说,古代高等教育机构是各国的高等学术中心,或设于宫廷,或附在神庙,或存于私学中。
主要表现为个别大师的聚徒讲学,进行高深学问的学习。
(2)从目的或内容上说,古代高等教育主要培养官吏和神学人士。
东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为特色,辅以少量的自然科学教育;西方古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主,辅以伦理教育。
(3)从对象上说,高等教育是极少数特权阶层的教育,教育是一种特权和身份。
(4)从管理上说,在东方高等教育为政府和寺庙控制,只有在社会混乱时期,私学才兴盛。
在西方,高等教育表现为私学为主。
柏林大学则开启了研究型大学的未来。
1862年《莫雷尔法案》的颁布,在美国还出现了一批增地学院和州立大学
蔡元培出任北京大学校长
大学教育的基本内涵:
(1)从形式来说,只有大学才是名符其实的高等教育,大学具备传统的欧洲中世纪大学型态的某些特征,高等教育便是大学教育,大学独占高等教育的领域;
(2)从目的与内容来说,高等教育是人类文明精华得以保存、绵延与发扬的场所,致力高深学术之研究,创造新知识,高等教育的学术性开始出现;
(3)从对象来说,高等教育是少数精英份子的教育,教师和学生在钻研学术,探求真理的基础上组成学者团体,以确保其优越的素质;(4)从管理来说,高等教育试图摆脱外界的干预,尤其是来自宗教或政治的束缚或影响,大学自治与学术自由是高等教育价值及真理实现的保障。
什么是第三级教育:
第三级教育是二战后联合国在终身教育的基础上大力提倡的一个概念。
第三级教育通常包括中学后的各种形式的成人教育,即大学教育和非大学的各种教育与训练。
相对于高等教育概念,第三级教育是一个更具包容性、广泛性,更能体现终身学习内涵的概念。
第三级教育的基本内涵:
(1)从形式上来说,传统的大学成为高等教育中的一部份,在第三级教育的概念下,大学、专业学院、技术学院以及师范院校等各层次各类型的院校都属于高等教育机构;
(2)从目的和内容上来说,高等教育应满足当前社会在经济与
政治等方面的实际需要,学术研
究也应与现实社会密切结合,高
等教育应培养社会发展所需要的
各类人才;(3)从对象上来说,人
人都有权利接受高等教育,高等
教育不应以任何理由为少数人独
占,它肩负着精英与大众的双重
任务;(4)从管理上来说,高等教
育与社会的关系更为紧密,高等
教育在保持自治传统的同时应兼
顾社会需要,在两者中取得平衡。
高等学校的职能:
分别是培养人
才、发展科学和社会服务。
高等学校的培养目标:
是依据高
等教育目的的总体要求和不同类
型高校的性质与任务,对受教育
者提出的特定的规格标准。
它是
高校一切教育活动和工作的出发
点及归宿,是高校教育实践活动
的理论指南。
个体本位论:
主张教育目的应依
据个人的需要来确定,教育的首
要目的不在于谋求国家利益和社
会发展,而在于发展人的理性和
个性,使人真正成其为人。
社会本位论:
社会本位论强调教
育的工具价值,主张教育目的应
以社会价值为中心,应主要根据
社会发展需要来制定教育目的和
建构教育活动。
专才教育与通才教育是高等教育
的两个基本培养目标
专才教育:
是指以培养具有某一
门学科的基本理论、知识和技能,
能够从事某种职业或进行某个领
域研究的人才为基本目标的教育
活动或教育模式。
通才教育:
也被译为普通教育、
一般教育或通识教育,即以受教
育者具有闲暇为前提,又以受教
育者充分利用闲暇为手段,目的
在于探索高深的纯理论知识。
大学精神文化的基本内涵:
大学
文化或大学精神文化是指,大学
群体习得的且共有的一切观念和
行为。
它所包含的文化元素主要
有大学精神、理念、校训、校风、
学风、教风、管理作风等。
大学精神与大学理念的关系:
1.
大学精神不同于大学理念。
精神
是大学优秀的文化传统,是一代
又一代的大学师生共同创造的精
神财富;而大学理念更多的是表
达大学师生(包括个人)对大学
的认识及其办学主张。
2、大学
精神源于大学理念。
一所大学在
历史上主张和坚守的理念,形成
了大学的精神。
3、大学理念基
于大学精神。
大学理念是建立在
大学优秀文化传统基础之上的。
现代大学理念的时代内涵一、现
代大学仍应是一个追求高深学问
的地方二、现代大学应具有针对
性三、现代大学应该保持相对
独立的品格四、现代大学应该有
大师,也应有大楼
现代大学强调服务社会,还是否
需坚守追求“高深学问”这一传
统理念呢?
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是,一是从追求高深学问对现代
大学的生存与发展的时代意义和
价值方面。
追求高深学问仍应是
现代大学区别于其他社会机构的
一个显著特征和本质属性,是现
代大学得以存在的缘由所在。
同
时,现代大学要真正走向“社会
中心”,也必须坚持对“高深学问”
的追求,很难想象在知识经济时
代,一个不以追求知识为其本质
属性和基本精神的大学,能真正
走向社会。
二是从追求“高深学问”的社会
价值方面。
现代大学对社会需求
的回应,通过追求不同层次的“高
深学问”体现出多层面特征,不
同层次的大学都有其“高深学
问”。
现代大学应是国际化的:
首先是
经济全球化的要求。
其次是多元
文化融合的需要。
再次是信息技
术的发展既对现代大学的国际化
提出了要求,又为其提供了可能
高校教师的职业特征:
1.学术职
业操作知识的工具是教学与科研
2、学术职业具有崇尚自由的精神
气质3、学术职业具有承担社会
责任的精神气质
高校教师专业发展的目标:
以内
修为基础,通过自觉的、系统化
的专业发展,提升专业水平,促
进群体发展,进而成长为作为身
份神圣、学术自由、组织自治、
行为自律的以学术为业者。
高校教师专业发展的路径:
1、形
成完整的职业发展道路2、形成
专门的群体繁衍机制3、形成建
制化的专业组织4、提出专业的
服务承诺5、形成专业伦理规范
6、专业价值的合法化
7、获得专
业自治特权
高校教师的绩效评价(如何评价
老师的绩效)高校教师的绩效评
价一般包含三个指标:
(1)效能指标:
从投入产出的角
度确定高校教师学术成果的教育
效能和社会效能。
(2)职责指标:
对高校教师所应承担的责任和完
成任务的情况进行评价。
(3)资
格素质指标:
三者相互影响,相
互联系。
资格素质指标是保证职
责指标和效能指标的前提,职责
指标是对高校教师学术工作的基
本要求,效能指标是高校教师绩
效评价的核心和根本。
高校教师学术晋升的轨道
高校教师在发展的不同阶段将获
得不同的任职资格,即学衔,我
国俗称为“职称”。
(1)单一型学
术职业阶梯结构。
只有一个系列
的学术职业阶梯,适用所有学术
人员,如德国、意大利等。
(2)
交叉型学术职业阶梯结构。
高等
教育系统与其它学术系统学衔不
同,可以共享。
如法国的研究员、
研究主任,相当于大学的讲师和
教授。
(3)多重型学术职业阶梯
结构。
不同学术机构的晋升标准
不同,如美国的研究型大学和社
区学院教师的标准就不同。
我国高校教师的学术晋升
我国高校教师的学术晋升出现了
四大变革动向:
(1)高校教师职
务逐渐实施评聘协调的制度。
两
种模式,一个是评聘分开模式,
评职称和实际聘任职务分开,只
有获得实际聘任职务的,才可享
受相应的待遇。
另一个是新型评
聘合一模式,职称与岗位合一,
淡化职称的身份和待遇,如研究
员就是一个岗位,不管是初级还
是中级职称,都可以竞聘研究员
这个岗位。
(2)“非升即走”的原则对高校
教师的压力越来越大。
规定讲师、
副教授、教授岗位的任职年限,
超过年限没有晋升,就予以解聘。
(3)末尾淘汰的机制将激化高校
教师职务晋升的竞争。
(4)终身
聘任后评审将越来越普遍、越来
越严格。
国外对终身教授聘任后
的评审,我国对已经成为教授人
员的评审也越来越严格。
大学的决策模式:
按照权力集中
于学术人员还是行政人员,可以
将大学决策模式分为三种:
(1)
行政主导模式
(2)学术主导
模式(3)双重结合模式
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