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高考作文命题回顾与思考
高考作文命题的回顾与思考(with黄玉峰)
作文命题是一门学问,高考作文命题更是一个难题。
无论怎么考虑周到,总不可能做到尽善尽美,无懈可击,如此大规模的统一考试,任何一个题目都会有优点和缺点。
某一个题目,有时从某一角度看是长处,从另一个角度分析反成了短处。
因此,只能说“较差”,“较好”,而不能说“最好”。
(一)
今年上海高考作文题是以“忙”为话题。
这道题有三个优点。
一,题意清楚明白,“老少皆宜”。
不会产生审题上的偏差,从“淡化审题”的要求看,这是好的。
二,密切联系社会生活,包括学生生活实际,照顾不同程度不同地域的学生,使之都确有话可说。
做到“童叟无欺”。
三,从求稳的角度看,去年是一字题,今年也是一字题。
做到了“克绍箕裘”“安定团结”。
这道题的缺点也有三。
一是“漫”。
漫无边际,大而无当,一网打尽,什么都可以写,缺乏必要的限制。
因此也容易被猜中。
二是“散”。
放任自流,无可无不可。
缺乏应有的导向,题目指向不集中,所讨论的问题也不集中。
因而试卷缺少可比性,缺少区分度,这样一来便给阅卷带来困难,更不利于今后的作文教学。
三是浅。
目不识丁的田夫野老、村姑船娘亦能发一通牢骚。
较难反映出考生的文化积淀,文化底蕴。
作为高考命题,必须充分发挥它的“导向性”,它应该吸引和引导学子将注意力转移到关心国家、人类的命运,注重人品塑造,思考生命价值等问题上来,而“忙”显然缺少这种大气。
(二)
高考作文有两大功能,一是选拔功能,一是引导功能(即指挥棒功能)。
所谓选拔功能是指有利于真实体现试卷的信度和区分度。
这就既要防止试题被猜到,被套题,体现试题的公平原则,同时又要有一定的限制,还要便于考生能发挥自己的学识才华,体现出他的思想深度。
所谓引导功能则是指有利于平时的作文教学,推动学生重读书重积累,引导他们关注社会,关心自我修养,总之,是要有利于考生精神成长,有利于“育人”。
自1977年恢复高考以来,高考作文命题走过了漫长的28年道路。
命题作文,看图作文,材料作文,话题作文,大作文,小作文,各种题型,几乎都尝试过了。
尤其是2004年11省市各自命题,为我们提供了研究和讨论这个问题的丰富的材料。
现在我们便以上述两个功能,对近十年来的全国和上海高考作文题,作一分析和比较,见下表。
纵观十年,我们认为上海卷较成功的题目有四,而较失败的也有四,一般的有三。
而全国卷较成功的有四,一般有四。
在限制这一栏里,上海卷有三题差,其中1998年“自尊——读报有感”是太死太偏太怪(连出题人都没看过这个电影),只能写大批判文章,乱骂一通了。
限得太死,也同样失去了“选拔功能”,走上了另一极端。
而全国卷在这方面做得较好。
全国卷1995年“鸟的评说”和1996年“我更喜欢漫画……”,虽然有点“怪”,但却也能集中反映考生某一方面的才能。
每年侧重某一方面,也就“逼”得学生不能猜题押题套题,而不得不多读书,全面提高,从而也发挥了它的“指导功能”。
今年全国卷以“挫折与痛苦”为话题,天津卷以“材与非材”为话题,虽然看上去有点老,但“老”并不可怕。
只要指向集中,有思想深度,能反映考生积累,一样值得肯定。
1996年上海卷“我的财富”,1994年全国卷“尝试”,虽然指向较明,但失之过浅,同“忙”接近。
与之相反,2000年上海卷“世博会”过于拔高,脱离学生现实(当时还不知世博会为何物),今年江苏卷“山水”的话题有新意,命题者有魄力,但也只能是选拔极少数优秀生,对大部分同学缺乏区分作用。
不过对推动“读书”“写作”倒是不错的。
与之不同,今年福建卷要求以“孔子等人”为话题作文,既能引导学生多读书,又有一定区分度,有相当的文化含量,引导功能与选拔功能都不错,对今后出题是一个很好的启示。
今年各省市的作文题导向大都明确而集中。
辽宁卷要保持一颗平常心,重庆卷强调认识自己,北京卷“包容”谈人格修养,浙江卷谈“人文素质与发展关系”都相当具体,考生文章深浅,学问多少,一目了然。
广东卷“语言与沟通”虽然偏了点,但仍指向明确,论题具体,而且对广东人来说有现实意义,湖南卷谈“教育问题”,涉及问题很多,但指向仍是明确的。
唯湖北卷“买镜”不知所云,审题较困难。
由于媒体和公众的关注,如今命题者承受很大压力,不得不把很大注意力放在反猜题上,这当然是必要的,但如果题目角度小,讨论的问题集中,指向明确,就难以猜到,即使猜到也难以套题。
以上大量作文题可以证明。
我们必须堂堂正正地命题,来克服命题中的“媚俗”和“刁钻”两个倾向。
(三)
什么样的高考作文题能够最有效最大程度地发挥选拔功能和导向功能,同时又符合写作自身的潜在规律?
我们认为大致有以下几点要求:
一,题目要具体,讨论的问题要集中,要有限制,不能大而化之。
二,要体现思想深度,能测出考生的思想水平和思维品质。
三,要体现文化含量,促进考生平时认真读书,学会读书,喜欢读书。
四,联系学生实际,能刺激考生的写作欲望,促进考生的精神成长。
五,不断变化具体的内容和形式,既防止猜题,又可促使考生全面训练,克服投机心理。
限于篇幅,本文在这里具体展开第四点。
笔者认为高考作文命题必须能反映考生的实际生活,成为改善学生精神生活的一种方式,成为促进学生精神成人的一个途径。
作文命题可以形态各异,但在包罗万象的表象中,应该隐含着教育的指向。
这个指向就是贴近学生生活实际,启发学生思考生活中学习中的矛盾和问题。
增强学生的社会责任感,培养他们的怀疑精神确立独立的精神,自由的思想,养成他们敢于发表真实见解的习惯和品质。
写作不能与读书相分离,写作也不能脱离“育人”的目标。
应该使写作活动体现出考生“学习者、思想者、社会实践者”的多重身份(参照加拿大安大略省语文课程标准)。
比如美国的作文题“美国的精神状态”“如何改进种族关系”“都市的安全”,法国高考大多是有关哲学问题和社会问题的思考,有关人生的思考,具有相当的深度,从而能使考生打开心胸、打开眼界、打开笔墨。
另外,高考作文题还要能激发考生创造性的潜能,使考生能最大限度地发挥自己的水平。
根据著名科学家、哲学家波兰尼的“缄默知识”的理论,外显知识是浮出水面的“冰山的尖端”,更多的缄默知识是在水平面以下看不见的地方。
在考试中,考生“外显”得越丰富、越深刻、越透彻,试题的功能也就越体现得充分。
而缄默知识中最可贵的是人的潜在的创造力。
所以,高考作文的使命之一就是要激发考生的创造力。
就作文题本身而言,越是具体的越是容量比较大的,富于启发性批判性辩证性的题目越能促使考生个性化地表达,越能激发考生的“缄默知识”。
“金钱与财富”就比“我的财富”更适宜于表现考生的创造性,“我能行吗”就比“信念”更能激励考生深刻认识自我,“黑色这个词”就比“答案是丰富多彩的”更能促使考生敏锐的思考,更能多角度切入,更能深入地分析,更能辩证地阐述。
另外,试题的“人性化”也是激发考生潜能的重要举措。
2001年全国卷“诚信”,便在论证前设置了一个有趣的故事,帮助考生实现从阅读试题到独立创作的语境上、情绪上、语感上的过渡。
为什么学生平时的随笔写得好?
为什么随堂作文比大考作文写得好?
为什么高考考场的优秀作文凤毛麟角?
——这与当时写作心理状态有密切关系。
语境学原理强调教师的任务“是把写作者内在的紧张调节到适当的位置上”。
苏霍姆林斯基认为“写作的必备条件是写作的激情”。
应试作文与自由创作一样,良好的心态是考生展示能力的前提。
所以我们认为好的作文题应当责无旁贷地承担起“帮助考生营造好心理环境”的义务。
作文评估与作文命题是整个作文考察过程的两端,如果批改出了问题,那么再好的试题也是毫无意义的。
像如今这样紧锣密鼓地大跃进式的抢时间批改,其可信度是十分令人担忧尤的。
听以,在研究命题的同时,还要讨论评估问题,这又是一门大学问,不过,这已不是本文要讨论的范围了。
作文摆脱立意平庸,逆向思维重思辩
在结构语言等因素之外,立意是作文的更重要的因素。
“立意平庸”往往是作文的致命伤。
如今年春考作文“心是一扇无形的窗,有的人紧紧关闭,有的人半虚半掩,有的人全然敞开,于是心灵的世界就有了不同的色彩,人生的舞台便演绎出各不相同的故事”。
相当一部分同学在主体部分分别写“开窗的好处、关窗的好处、半开半掩的好处”,这样的立意其实只是对试题内容的诠释,算不上真正意义上的立意。
此外最多的就是写“开窗的好处”,因为开窗的好处显而易见,这种作文最容易展开。
但“显而易见”的观点显然也并没有太多的立论上的新颖性与深刻性,如果阐述的角度也平常,那么它可以算是“立意平庸”了。
摆脱立意平庸的方法之一是逆向思维。
通俗而言逆向思维就是“反众人思维方向之道而行之”。
如关于“心灵之窗”,人人都强调“开窗”的好处和重要性,逆向思维者就讨论“开窗的坏处”或“关窗的好处和重要性”。
依此类推,关于“进取”这个话题,当大多数人都强调“进取”的积极作用时,着重论述“休息”的重大意义就有了新意;而在社会普遍认可“成绩优秀”对学生个体的前途起强有力的推动作用的时候,你认识到“好的成绩对个人前途的负面作用”你的立意会因此加强了新意和深度。
但逆向思维绝不是简单的“说反话”,“语言的分寸”在思维的运行中十分重要。
适当对语言添加某些限制,会给自己的立论增添合理性和说服力。
同时,语言的“思辩性”也必不可少。
一般情况下,逆向思维所得的论点只在特殊时段、特殊情形下成立,如“在世风浑浊时关窗会对人生更多补益”、“暂时的停足不前才对个人进步和社会发展有利”……诸此种种,这些论点存在很大的偶然性和局限性,它们归根到底只有与它们的另一面如“关窗”、“进取”、“有利”等相辅相成才能表达完整而客观的社会思想。
所以,认可大众思维的合理性、把特殊情况与一般规律结合起来并说明两者之间的辩证关系,是个性化观点阐述的不可或缺的一步。
在立体的语文中看语文的本质
王白云(复旦附中200433)
英国语言学家帕默尔说过:
语言是所有人类活动中最足以打开人们的心灵深处的钥匙。
但是遗憾,以“语言”为立足点的语文教育似乎并没有掌握使用这把钥匙的奥秘。
自“语文”学科诞生以来,“语文”教学就一直没有停止过遭受非议。
这固然有非本质的原因:
中国文化一向以“否定”和“批评”为前提,在中小学的各门学科中,“语文”最贴近“文化”,所以也离“否定”和“批评”最近。
但是,我们也无法否认“语文”教育的确有自身的缺陷。
1978年,作为语文界权威的吕叔湘就痛心疾首地申斥:
“十年的时间,2700多课时,用来学习本国语言,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!
”(《当前语文教学中两个迫切问题》)“怪事”也好、“迫切”也罢,十多年后的九十年代,语文还是得到“走进歧途”、“误尽苍生”的指责。
接着,“地方命题”、“一纲多本”、“校本教材”,改革之声不绝于耳,但又十多年过去,仍然有人在文章中写到:
“西方的中小学生不少都能写出像模像样的论文,而我们培养出的大多数大学生,竟然连本专业学术性较强的论文都读不懂,更不用说什么真正意义上的论文写作了。
”(《中学语文教学》05年第十期《形式训练是否具有普遍性》)。
看来,中国的语文教学依然离“失误”的泥潭不远。
所谓“穿新鞋走老路”,“自我否定”的成效只是在花样上翻了新,突破性建设至今成就不大。
那么语文教育为什么没有掌握足以打开学生心灵深处的钥匙?
毫无疑问,“语言”要想打开心灵之门,首先必须与“心灵”贴近。
“心灵”需要什么,很难一言以蔽之。
但“兴趣”二字,显然就代表着“心灵需要”。
也许语文教育“失误”的根本还是在于与学生的“心灵需要”即“兴趣”擦肩而过。
“语文四老”之一的刘国正先生曾经提起:
“少数语文水平比较好的学生,你要问他,他们都回答是读课外书。
”显然“课外书”是学生在语文方面的一种“兴趣”所在。
这里的“课外书”心照不宣指的是文史哲方面的读物。
那么为什么以文史哲作品为主要构成的语文课本和以此为主要教学依据的语文教育就眼睁睁地看着学生的“兴趣”渐形渐远?
个人认为有以下几点主要原因:
1.教学主体的原因。
人天生具有抗拒他人设置自己的本能。
何况叛逆意识超强的中学生,何况是精神特质极强的文化领域。
任何文章一旦进入教材,“教化”意义便如影随形。
教材的“神性”不可否认地形成对学生“趣味心”的威压。
2.教学客体——教材的原因。
叶片只有长在树枝上才会生动好看。
教材限于编写的局限,课文只是“文学”“文化”这样的大树上的叶片、是“体系”中的“点”。
“点”总难免给人孤独的甚至支离破碎和呆板的印象。
选文和节选文的局限,很大程度上使语文变成“零碎的春天”或者“变形了的春天”,因而美感大半消失。
课文美感的弱化,无疑直接导致学生阅读兴趣的弱化。
3.教学理念——方法与策略的原因。
苏霍姆林斯基说:
“在每个人的内心深处都有一个根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者”。
对于发现者、研究者和探索者而言,完整的系统概念、深广的未知领域、确定的研究对象、丰富的研究材料、必备的研究方法、阶段性的成就激励,都是缺一不可的。
这里首先涉及“系统性”问题。
“治学先治史”,宋人杨时说:
“学莫大于知本末始终”,所谓的“史”,即“本末始终”。
任何一个理论和现象都有它原来所依存的体系,这个“体系”就是他的“元生态”。
而任何理论和现象也只有在它的元生态中才能全面而客观地考察它的意义和价值。
比如贾岛的《寻隐者不遇》,如果不放到中晚唐时期政治萧瑟儒佛交际的文化背景中、放到贾岛等文人俗而入佛佛而返俗终不离佛的身世背景中、放到求仙诗的发展历程中,只就诗论诗,就无法体味“只在此山中”一句所蕴含的禅意。
所以,时代体系、文化体系、文学体系、诗的发展变化体系、作者个人的情绪背景,成了阅读某一作品的“生态”,一旦这些“体系”与文本间离,阅读就可能变成盲人摸象式的断章取义或人云亦云,所谓“建立在客观基础上的个性化的体验”是很难实现的。
平常所说的“知人论世”,其实强调的正是局部上的“系统”意识。
——这是语文学习领域的发现者、研究者和探索者所发现、研究、探索的对象——课文和知识理论等所赖以生存的隐性的“系统性”。
但是,由于教学时数、教师水平和学生学习习惯等因素的限制,教学中大多只是就事论事,即便做到“知人论世”,也还只是局部的联比,涉及的是系统上的局部,因为没有“打通”,所以没有“史”的概念。
故不足以表达“体系”。
语文学科当然还有其显性“系统性”。
任何理论和实践都有它的系统性。
仿佛跟着别人观光旅游,不先了解景区的整体布局,不惟找不到观光的路径,便是亦步亦趋地看了听了,其感受也是支离破碎不成气象的。
从教材的编写者的立场看,教材是有其体系的,但是,第一,这里的体系性有很大的主观性和随意性,第二,教材的主要操控者—教师往往客观上不能充分体会编写教材者的系统性意识,教学中又将不多的这点感觉遗失。
绝大多数学生对语文是什么、需要做什么、需要怎样做都是一知半解甚至完全一本糊涂账,“身在语文中,云深不知处”,自然兴趣大减。
教是为了不教。
不教意味着不用教。
学生构建了自己的认知体系---有了自己的认知体系之树、这棵树不仅有了自己心灵的质地、同时找到自己立足的土壤、而且可以通过自己的能力吸取阳光雨露生叶开花结果,就是“可持续发展”了。
从这个角度上说,体系比知识更重要。
因为只要有“树”,叶片之丰是早迟的事情,但如果一味在“叶片”上下功夫,没有“树”的接纳和支撑,“叶片”迟早会变成积滞的“垃圾”。
其次主要涉及的是“必备的研究方法、阶段性的成就激励”的问题。
语文是否有自身的方法?
有没有可能实现的“阶段性的成就激励”?
有方法才会有成就激励。
吕叔湘先生说,“要做好一件事情就要懂得这件事的规律”。
这意味着语文的方法是与语文的本质规律联系在一起的。
而中国语文界一向对“规律”缺少探讨。
在理论领域,所有的“工具性”“人文性”的论争都是建立在“我们对语文的理解”这一基础之上,这个“基础”在语文的外围,不在语文本身。
在实践领域,所有附加在语文身上、展现在语文课堂里的声色和喧嚣也大多展现的是教语文者个人的魅力而不是真正的语文自身本质的魅力。
那么语文的本质在哪里?
我个人理解语文可开发的层面大致有三个:
语言的、文学的、文化的。
但无论语言的还是文学的抑或是文化的,看得见的文字都只是语文“现象”。
它是语文的基点,当然也是语文的本位。
但语文不是单面的,语文是立体的,语文还有它的“上位”。
上文所谓的“体系”是语文的框架和背景,所以它是语文的上位。
那么语文是否还有其特定的本质“内核”?
萨特说:
“存在先于本质”。
系统论告诉我们,任何体系化的“存在”(如语言)都有它的“内在秩序”(该概念援引诠释学理论),语文有不可否认的系统性,当然也有其内在秩序存在。
“内在秩序”就是语文的内核。
“内核”应该就是“本质”也就是“方法”依存的对象。
那么语文的“内在秩序”指什么?
我认为是语言背后所隐藏的字法、词法、语法、章法、约定俗成的表达技巧、思维特点及文化心理等等。
如“造字方法”是文字的内在秩序。
“语法”是句子的内在秩序。
“章法”是文章的内在秩序,“约定俗成的表达技巧、思维特点及文化心理”是文学和文化的内在秩序。
……
立体的语文才是本色的语文、本质化的语文。
图示如下:
在以上探讨的基础之上,我们做一下初步判断:
•认可语文有内在的理性存在。
虽然感性是语言的基本特征、是语文的本位,但我们在反对“唯感性主义”和“伪科学主义”的同时,也否认感性理性之争存在的必要。
(其实康德早18世纪就已经解决了经验论和唯理性的论争问题。
语文界最大的困扰之一是常以结论当问题。
)
•承认有“语文问题”存在。
“语文问题”不仅存现于体系上、语言本位上,也存在于对语文内在秩序的探讨上。
•相信有“解决语文问题”的方法,而且确认其中最科学有效的方法不是生活方法、政治方法、数学方法,而是“语文方法”——即“利用语文的内在秩序来解决语文问题”的方法。
以“识字”为例。
“颐”,读“yi”,它是什么意思呢?
这是语文问题。
当然可以用记忆的方法解决这个问题。
用语文的方法是这样解决这个问题的:
“颐”,形声字。
根据六书说,形声字的形旁表现意义,即“页”也有其特定的意义。
“页”有什么意义呢?
当然可以查《说文解字》。
但语文思维的方法之一就是“推理”,从对頭、颈、项、颊、额、硕(大头)这些字的分析可以看出,“页”含有“头”的意思。
所以“颐”也与“脸部”有关。
根据右文说,形声字的声旁也与意义有关,根据“颐”字左偏旁的象形,可以得出“颐”是“腮”的结论。
又如“尧”字,同样根据浇、晓、跷等字的字义可以推理出“尧”是“高”、“有才能”的意思。
再以文学分析为例。
孟浩然有名句:
“绿树村边合、青山郭外斜”。
“这句诗好在哪里”——这是语文问题。
格律诗在格律、修辞、景物描写的意象声色远近动静虚实情景结合等方面的惯用手法、对于庙堂江湖的传统心理,是这首诗遣词造句的内在秩序、也即这首诗的内在秩序。
绿树、青山是中国诗歌常常用来表现乡村生活的自然景象,一“绿”一“青”,点染出田园生活的清新爽朗、富于生机活力;“村边”、“郭外”,从近到远地勾勒出田园境界的开阔淡远。
尤其“合”字,用绿树将村庄环绕起来,构成一个团圆安谧、不受世外侵扰的圆满空间,但一个“斜”字,与“圆”搭配,使诗人既能置身域内又能极目于村外、既能安守田园又能任心灵的翅膀任意飞翔。
情景交融、轻重对应、虚实相生……作者正是在传统的秩序中谋求继承与创新,把所继承与所创新的内涵集结成思想、形之于文字,造就感性的诗句。
读者要想较透彻地领会诗句,又必须以文字为抓手,深入到“内在秩序”的层面,方能准确体味文字的魅力。
又如南朝民歌《江南》,如果不从文学的内在秩序入手,几乎不能解决“感受文字魅力”的语文问题。
“江南可采莲,莲叶何田田,鱼戏莲叶东,鱼戏莲叶西,鱼戏莲叶南,鱼戏莲叶北。
”如果不深入到语言的纵深处从民歌民俗的“内在特征”即“内在秩序”入手把握,会觉得该诗与“江上下大雪、井上一窟窿,黄狗身上白,白狗身上肿”的打油诗没两样。
语文思维是语文最根本的内在秩序。
思维与灵感不同,思维以灵感为起点,但更讲求目标和过程。
如联想与想象、辩证与相对、归纳与分析、分类顺序(从个别到一般、从具体到抽象、从表到里等)。
它们不但是理解语文问题的方法原则,而且是语文表达方法的重要依据。
如解读诗句,“红杏枝头春意闹”,“闹”字写杏花很多很艳,也表现出春天的生机和活力。
——这样的分析过程就是从具体到抽象即从形到神的思维过程。
再如写作,《打开心灵之窗》,构思中既要想到开窗的好处,也要考虑到开窗的弊端,这是相对主义,不是语文上的“辩证”思维。
在全面之中再看到重点,这样的作文方逻辑严谨—这正是辩证性的语文思维发挥作用的结果。
事实上,从文字出发,联系“体系”背景,从内在秩序突破,语文不难解决感性与理性彼此渗透、既不破坏语言美感又能“行有路”“思有方”、既激发兴趣又显现成就激励的问题。
每个阶段的语文教育有其不同于其它阶段的教学主题,对于高中学生而言,了解语文的体系、把握语文的本质、学会语文问题的研究和解决方法,提升语文学习的层次、真正在语文的领域内登堂入室,是语文教育不能回避的话题和任务。
尤其对于相当一部分同学来说,高中阶段的语文学习是他们的语文课堂学习的“终结”(他们中学毕业之后不再有“语文”课程),“可持续性发展”的要义在于培植学生的体系之树并引导学生对语文的本质有深刻体悟,而不是在零星的知识“叶片”、浮光掠影的学习形式、不得要领的学习方法方面误导学生、戕害“语文”。
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