多元智力理论在中学生物课堂教学中的应用研究烟台祥和中学王海荣.docx
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多元智力理论在中学生物课堂教学中的应用研究烟台祥和中学王海荣
中文摘要
霍华德·加德纳提出的多元智力理论在美国教育界引起了广泛的积极影响,并很快成为许多国家当前教育改革的重要指导思想。
多元智力理论认为智力是在特定的文化背景下或社会中,解决问题或制造产品的能力,每个人都存在着八种相对独立的智力,即:
言语—语言智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、交流—交往智力和自然观察者智力。
并指出这八种智力具有相对独立性、社会文化性、多样性和创造性。
多元智力理论和我国的基础教育改革在许多方面不谋而合,成为支撑基础教育课程改革的一大教学理念。
课堂教学是素质教育的主渠道,多元智力理论应用于中学生物课堂教学有着重要的现实意义。
本次实验中,作者主要采用实验法、调查法、对比法、统计逻辑分析法等方法。
调查问卷的结果表明学生的智力是多元的,都有自己的强项和弱项。
作者在充分了解和分析学生智力特征的基础上,采用不同的教学手段和方法,进行多元智力教学的设计,培养学生的多元智力。
经过一个月的教学实验,对实验班和对照班的研究与分析,作者发现多元智力理论指导下的生物课堂教学设计不仅能够激发学生的学习兴趣,提高学业成绩,而且能够注重学生个体的差异,鼓励学生运用多种智力来分析和解决问题,克服传统教学中“单一化”和“精英化”的弊端,全面提高每一位学生的综合素质。
实验表明,多元智力理论指导下的中学生物课堂教学是行之有效的以学生为中心的个性化教学。
多元智力理论为素质教育真正引入到课堂教学中提供了一条可借鉴之路。
关键词:
多元智力、生物课堂、教学方法、评价
分类号:
G633.91
21世纪以高新技术为核心的知识经济将逐步占据经济发展的主导地位,人力资源的重要性将远高于以往任何时代,国家综合国力和国际竞争力将越来越取决于教育的发展、科技进步以及知识创新的水平。
我国要在剧烈的国际竞争中立于不败之地,就必须深化教育改革,全面推进素质教育,加快培养具有创新精神和实践能力的高素质人才。
这已成为能否获得国际竞争的主动权的关键问题。
课堂教学是目前世界各国普遍采用的教学组织形式,是学校教育的中心环节。
[1]由于受传统智力观的影响,传统的课堂教学往往强调全班学生使用同一本教材,教师按同一进度教学,并尽可能以相同的方式将学科知识传授给所有的学生,在教学中容易忽视学生的个别差异,教学效果不理想。
而对学生的评价几乎全都是通过纸笔的测试来进行的,即使有少量的实验考试,也往往流于形式。
[2]这种以言语—语言智力和逻辑—数理智力为主的评价方式导致了教学评价的单一化和精英化,即:
为成绩而评,为升学而评,为知识而评,围绕少数人而评,压抑了学生多方面智力才能的发展。
[3]这些都在一定程度上限制了学生创新精神和实践能力的培养。
美国哈佛大学教授加德纳提出的多元智力理论为以上问题的解决提供了新的思路和观点。
它打破了仅以言语—语言智力和逻辑—数理智力为依据的传统智力理论对智力的认识,为我国全面推进素质教育提供了理论支撑和可操作性的借鉴。
作者尝试将多元智力理论应用于生物课堂教学,目的就是为了探索一条生物课堂教学的新思路,设计出一套行之有效的方案,提高生物课堂教学质量,使每一位学生都得到全面健康的发展。
二、多元智力理论概述
(一)多元智力理论产生的背景
1、时代背景
1957年11月,当前苏联的第一颗人造卫星上天时,美国受到了强烈的刺激并致力于提高教育质量。
20世纪80年代美国在经济、科学技术等方面又受到日益崛起的西欧和日本的挑战,使美国又产生了强烈的危机感,意识到提高教育质量迫在眉睫。
为了提高教育质量,1983年美国发表了题为《国家处于危机中,教育改革势在必行》的报告;1990年1月提出了2000年美国教育应达到的六项目标;1994年,美国政府颁布了《2000年目标—美国教育法》,该法不仅确立了教育的高标准,并对如何帮助儿童达到高标准作了进一步探讨。
不难看出美国对教育质量的重视已经形成席卷全国的运动,其主导精神是:
每一个儿童都能够学习并且应该达到学业上的高标准,而多元智力理论强调每个儿童都有独特的潜力,这种对儿童的信任与标准化运动的初衷是一致的:
对儿童期望越多,儿童就会越努力的发展自己。
[4]其次,多元智力理论所隐含的因材施教等教学原则也为教育实践者提供了借鉴。
美国的教育改革的另一个中心就是追求教育机会均等,对面临学习失败儿童的关注成了美国教育界对多元智力理论关注的又一原因。
而多元智力理论强调以更宽泛的眼光看待儿童,以多种方式促进儿童的全面发展正好符合了美国教育改革的对教育机会均等的追求。
随着二十世纪七、八十年代移民数量的增加以及移民来源的多样化,美国的多元文化教育得到了进一步的发展。
多元文化教育追求的是促进文化多样性的特质与价值,促进对个体差异的尊重,促进全人类的社会公平与机会均等。
这就要求教育培养儿童具有开放的心灵,去倾听不同的意见与观点,容纳不同的立场,了解不同文化的价值系统,这与多元智力理论体现的精神是高度一致的。
总之,由于多元智力理论顺应了美国当代社会对优质教育和平等教育的追求,顺应了美国多元文化教育运动的发展。
所以得到了进一步的发展。
2、理论背景
自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个智力量表以来,当今的学校教育一直受到传统智力的影响。
传统的智力观认为智力是以语言和数理逻辑能力为核心的,以整合的方式存在的一种能力。
[5]这种观点在教学活动中造成的局限性越来越明显。
首先是智力内涵的局限性,传统智力观局限于学业智力,认为智力是由言语能力,推理能力,记忆能力等因素组成,以言语—语言智力和逻辑—数理智力为核心。
而研究表明,这些仅仅是智力范畴的一个组成部分而并非全部。
因此以这种智力观为基础的教育必然将学生智力的发展仅局限于课业学习智力的范畴,从而导致其内涵的和结构的偏狭性。
[6].其次是智力与现实世界的割裂性。
传统智力可以较好地预测个体的学业成就,却难以预测个人在生活及事业上的成功。
加德纳指出在日常生活中经常会发生这样的现象,即有些所谓高智商的人出了学校以后就一事无成,而有些在学校成绩普通甚至中下的人,在走向社会以后却成为有成就的人。
[7]有关专家的研究也表明智力测量和工作绩效之间的平均效度系数只有0.2。
[8]再者是忽视了情感、态度的培养。
传统智力理论虽然不否认情绪、动机、人格等因素对智力活动的作用,但它突出强调的仍是课业学习的智力。
因此,在学校的教学活动中,严重忽视了学生的情感教育。
总之,传统智力理论将智力局限于课业学习智力的范畴,将评价标准局限于学业成绩,将发展学生智力局限于传授学业知识。
这样不但对学生智力的发展造成了直接的负面影响,而且最终导致了学校教育以片面追求学业成绩为目的的“应试教育”倾向。
[9]
针对传统智力观的弊端,一些专家提出了多元的智力理论。
如:
美国著名认知心理学家斯滕伯格的“智力三维论”,高尔曼的“情绪智力论”和加德纳的“多元智力说”,其中挑战传统智力理论方面最彻底,在世界教育领域中产生影响最深远的还属加德纳的多元智力理论。
(二)多元的智力观
1、新的智力定义
与传统的智力理论不同,加德纳认为“智力是在特定的文化背景下或社会中,解决问题或制造产品的能力。
解决问题的能力就是指能够针对某一特定的目标,找到通向这一目标的正确路线。
文化产品的创造,则需要有获取知识、传播知识,表达个人观点或感受的能力”。
[10]很明显,加德纳的智力理论超越了传统的智力理论,更加强调智力的文化属性、实践性、可见性、可发展性以及对于创造能力的重视。
2、智力的基本结构
加德纳认为智力的基本性质是多元的,不是一种能力而是一组能力;其基本结构也是多元的,各种能力不是以整合的形式存在,而是以相对独立的形式存在。
经过“智力选择依据”的严格筛选,加德纳把构成多元智力理论基本结构的八种智力分别确定为:
(1)言语—语言智力
指用言语思维,用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力。
表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件,表达思想并与他人交流的能力。
作家、诗人、记者、演说家、新闻播音员都表现出高度的言语—语言智力。
(2)逻辑—数理智力
指个体运算和推理的能力。
表现为个人对事物间各种关系,如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
在侦探、律师、工程师、科学家和数学家等人身上有较突出的表现。
(3)视觉—空间智力
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力。
表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有较突出的表现。
(4)身体—动觉智力
指个体运用四肢和躯干的能力。
表现为能较好地控制自己的身体,对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和感情的能力。
在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手、和发明家身上有较突出的表现。
(5)自知—自省智力
指个体认识、洞察和反省自身的能力。
表现为能够正确地意识和评价自身的动机、情绪、个性等,并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。
在哲学家、小说家、律师等人身上有较突出的表现。
(6)交流—交往智力
指个体能够有效地理解别人和与人交往的能力。
表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
在教师、社会工作者、演员、政治家、管理者等人身上有较突出的表现。
(7)音乐—节奏智力
指个体感受、辨别、记忆和表达音乐的能力。
表现为个体对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己思想或情感的能力。
在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得特别明显。
(8)自然观察者智力
指人们辨别生物以及敏锐感知自然界其他特征(云朵、石头等形状)的能力。
表现为能够认识到其他物种或类似物种的存在,能够把几种物种间的关系罗列出来等。
在植物学家、猎人、生态学家、庭院设计师等人身上有重要的体现。
[11][12]
1999年,在《智力重建:
21世纪的多元智力》一书中,加德纳提出可能还有新的智力(如:
存在智力、灵性智力、道德智力等)存在,其中的存在智力几乎满足了指标体系,因此被戏称为“第八种半智力”。
3、多元智力理论的含义
(1)智力具有相对独立性
加德纳的研究表明这八种智力是彼此相对独立存在的。
这是因为大脑皮层相应地掌管某一领域智力的发展,相应皮层区受损会影响相关智力地发挥,但对其他智力的发展没有实质性的影响。
在现实生活中,我们经常可以看到有些人身体残疾或是语言发展不好,但是在其他领域他们却可以有明显的优势。
一个典型的例子是:
我国青年指挥家舟舟按照传统的智商测试只有30多,生活能力只相当于3岁的孩子,但他却在指挥方面毫不逊色,也曾经指挥过国内外多次大型演出,而且都获得了成功。
[13]加德纳同时还指出这种独立性是相对的,并不是绝对孤立的,而是以不同方式、不同程度有机的组合在一起而使每个人的智力各具特点。
由于每个人的智力都有其独特的表现方式,每一种智力又有多种表现形式,我们很难用一种统一的评价标准来评价一个人聪明与否、成功与否。
由此可见,加德纳的多元智力理论提供了看待“智力”问题的全新视角:
我们不能说哪一种智力重要,哪一种不重要。
而只能说各种智力在个体的智力结构中都处于同等重要的地位,它们各具特点并有着自己独特的表现形式!
因此我们只能说哪些人在哪方面聪明,哪方面成功以及怎样聪明,怎样成功。
[14]
(2)智力具有情景性或是社会文化性
加德纳指出智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关,不同社会文化环境下人们对智力的理解不尽相同,对智力表现形式的要求也不尽相同。
[15]例如:
在过去的几十年里,人们普遍认为言语—语言智力和逻辑—数理智力是最重要的智力内容。
随着信息社会、知识经济时代的到来,解决问题的能力、人际交往能力越来越受到人们的关注。
(3)智力的多样性
多元智力理论的本质就在于承认智力是由平等的多种能力组成,并且各种能力是多纬度、相对独立的表现出来。
在已经证实的8种智力之外,加德纳又提出了存在智力,他认为在个体身上可能还有其他智力的存在,智力的种数将随着科学研究成果的出现而发生变化。
由此可见,重要的不是智力种数的多少,而是一种多维地分析智力问题的视角。
(4)智力具有创造性
加德纳的多元智力理论极其强调解决问题和创造产品的能力。
而创造性就是指在新的情景下,解决新的问题,制造新的产品。
[16]发展学生的多元智力实质就是要培养学生的实践能力和创造能力。
(三)多元智力理论在教育领域中的影响和发展
1、在国外的影响和发展
多元智力理论问世以来,在世界各国的教育改革中产生了广泛的积极影响。
尤其是在该理论的诞生地美国。
据了解,在美国就有上百所学校自称是多元智力实验学校,还有上千所学校以多元智力理论为指导进行教育改革,并取得了显著成绩。
较突出的有美国幼儿园和小学低年级的“多彩光谱项目”(ProjectSpectrum)、小学阶段的“多元智力重点实验学校”(KeySchool)、初中阶段的“学校实用智能”(PracticalIntelligencesforSchool)、高中阶段的“艺术推进”(ArtsPropel)等。
[17]哈佛大学研究员米蒂·考恩哈柏及其同事曾对美国国内41所应用多元智力理论至少三年以上的学校进行了调查,其中78%的学校宣称他们在标准化测验分数上有了明显的进步,其中63%的学校把他们的进步归因于多元智力理论中所建议的教学方式,78%的学校也提出“困难学生”的学习成绩有了进步,80%的学校提出学生家长对学校活动有了更多的参与,而其中75%的学校把这些家长的积极参与归因于多元智力理论。
另外,有81%的学校认为学生的纪律有了明显的改变,而其中67%认为这些进步是来自于多元智力理论。
[18]
据不完全统计,全世界至少有15个国家包括加拿大、英国、德国、澳大利亚以及许多发展中国家正在研究或借鉴多元智力理论,多元智力论的应用正方兴未艾。
2、在国内的影响和发展
1998至2000年间,我国的台湾地区针对七所到九所中小学(包括一所幼儿园)实施了“国中小补救教学示范学校实施计划——多元智力项目研究”三期课题,目的在于开发学生的多元智力,对特殊需要的学生进行补救教学。
目前一些学校如新竹的私立上智小学和雅各小学也在应用该理论进行教育改革。
在大陆,多元智力理论最近几年也一直是教学研究的热点,用google搜索引擎为例,在其中输入“多元智力or多元智能”就有33200条。
2000年,我国以“借鉴多元智力理论,开发学生潜能的实践研究”为课题,在一些中小学开展了多种形式的实验活动。
中国教育学会已将该课题列入“十五”规划课题,并在北京、上海、山东、山西、浙江等地建立了实验基地。
.[19]如:
北京18中的“高中生内省智力的培养和提高的方法研究”;山东诸成吕林一中的“多元评价”;浙江绍兴的齐贤中学的“教育新范式”;上海部分小学的“开发学生智力,塑造健全人格”的多元智力教学实验基地等。
我国的一些知名专家学者如:
陶西平、吴志宏、谈松平、梅汝莉、夏惠贤等都对该理论进行了孜孜不倦的研究,并组织和指导了相关课题的研究,取得了很好的实践成果。
多元智力理论虽然已经应用于学科教学中,但都主要集中在少数几门学科,目前还很少实践于生物课堂教学中。
(四)、多元智力理论的研究意义
为了加快素质教育的步伐,我国于2001年6月颁布了《基础教育课程改革纲要试行》,掀起了全国新一轮基础教育改革的新浪潮。
本次课程改革“以提高国民素质为宗旨,以培养创新精神和实践能力为重点,强调课程要促进每个学生身心健康发展,培养学生终身学习的愿望和能力”。
[20]无论从多元智力的成份构成还是从其特定的含义来看,多元智力理论和我国的基础教育改革在许多方面不谋而合,如:
多元智力理论极其强调解决问题和创造产品的能力,提倡全面发展学生的智力,注重学生的全体发展,为了学生的终身学习等,多元智力理论已被《基础教育课程改革纲要(试行)解读》一书列为基础教育课程改革的一大教学理念和策略。
因此在课堂教学改革中,多元智力理论值得我们学习和借鉴。
研究多元智力理论是我国新一轮课程改革的需要。
三、多元智力理论在中学生物课堂教学中的应用实验
(一)实验研究的对象
本实验的研究对象是烟台市芝罘区祥和中学2001级的学生。
该校已根据学生初二时全区的统考成绩平行分班。
任意选取(8)班为实验班,(5)班为对照班。
(8)班实验对象为50人,其中男生24人,女生26人。
(5)班为52人,男生为25人,女生为27人。
这两个班男女比例接近1:
1,生物学习水平与其他平行班没有显著差异。
实验班和对照班由同一名教师任教。
(二)实验研究的内容
1、以北京师范大学出版社出版的初中《生物》第三册的第五章和第六章作为研究素材,课堂教学时间为10课时,共一个月。
之所以选择这部分内容,是因为这部分内容不仅在本学期中所占的比例较大,具有一定的代表性,而且与学生生活紧密联系。
2、利用调查问卷初步了解学生的智力分布情况。
该问卷是根据郑博真教授设
计的《多元智力评估表》稍加改动而成(附录一)。
问卷列举了七种智力领域中学生可能拥有的多方面智力特征,喜欢做的事情的心理倾向性。
每一种智力都列出了五种特征。
通过对学生心理倾向性行为方式的使用频率来了解学生的智力分布。
每种特征后都赋予不同的值:
5=非常同意;4=比较同意;3=说不清;2=较不同意;1=非常不同意。
3、实验前后对两个班进行生物学习兴趣的多级估量法调查,即要求学生在“A非
常感兴趣B较感兴趣E无所谓C较不感兴趣D非常不感兴趣”的选项中做出选择,并对各选项依次分别赋值为5、4、3、2、1,再按调查结果进行统计分析。
4、实验前后两个班的知识掌握情况
前测试卷采用全区期中统考试题
后测试卷采用全区单元达标的统考试题
(三)实验研究的方法
实验班实施多元智力教学设计下的课堂教学,对照班实施传统的课堂教学,将实验班和对照班进行对比研究。
在实验的过程中,还采用了观察、调查等辅助方法。
实验中应控制好以下因素:
1、实验班和对照班采用同一教师任教,在实验过程中保持不变。
2、实验班和对照班均采用统一教材。
3、实验班和对照班的学生保持稳定,不轻易插班和转出。
4、实验班和对照班的教学进度相同,活动总量相同,不额外增加实验班学生的负担。
5、不让学生知道是在搞实验,对学生乃至校长都不动员,保证实验过程中的心理稳定。
6、保证实验班和对照班除了教学方法不同以外,媒体和实验材料都一样。
(四)实验的实施策略
1、了解学生的智力特征,建立生物学习个人档案袋
了解学生智力特征的目的是为了准确把握学生的智力强项和弱项,设计和组织适合学生实际情况的教学活动。
(1)调查分析学生的智力分布
通过问卷调查初步了解学生的智力分布情况及其智力的强项或优势。
问卷并不能对学生的多元智力因素提供全面、详细的检测,只是为了更好的了解学生的特长和优势。
要充分了解学生的智力情况,还需要对学生的具体表现进行观察。
(2)观察学生
要更好的了解学生,最好的方法莫过于观察学生在课堂上的不规范行为,譬如:
言语—语言智力强的学生上课爱抢话题,爱插嘴,有时会针对一个主题滔滔不绝;视觉—空间智力占优势的学生喜欢乱涂乱画或做白日梦;具有良好交流—交往智力的学生爱交际,朋友多,热衷于组织各种小团体;身体—动觉智力占优势的学生总是坐立不安;自然观察者智力占优势的学生可能会不经过允许把小动物带进课堂等。
[21]另一个观察学生的好方法是利用课余时间跟学生在一起,在没人指导他们的时候观察他们在做些什么,如:
言语—语言智力强的学生往往倾向于阅读、讲故事;交流—交往智力强的学生倾向于集体游戏、与他人闲聊;视觉—空间智力强的学生倾向于绘画;身体—动觉智力强的学生倾向于动手操作等。
学生所从事的这些活动中蕴含着学生独特的智力倾向,暗含着学生最有效的学习方式。
(3)查阅学校记录
查看学生近几年的各科成绩单也是鉴定学生多元智力的一个不可忽视的途径。
若学生在某门学科中经常得高分或是经常高出其他学科的得分,就表明这个学生拥有这个学科领域所需的典型智力。
(4)搜集学生各种表现的资料,建立学生个人档案袋
为了完整的记录学生的表现,教师可以随手准备一架照相机或一个录音机,以便随时拍下或录下学生多元智力表现的资料。
如:
拍下或录下学生课堂三分钟演讲的情景;保留学生最好的作品,如制作的生物标本、生物模型、获奖的小论文等,这些作品可以以照片或幻灯片的形式进行保存;如果学生在动手能力方面如生物探究实验中有上好的表现,则可以把他们的表现记录在录像带上等等。
这些收集到的资料(照片、录音带、录像带、学习作品)等可以做成一个“档案袋”,教师通过不断增加新的信息,可以使每位学生都拥有一个记录成长和进步轨迹的“档案袋”。
有了档案袋,学生就可以自我反思生物学习中自身的智力优势或不足,从而积极探索并展示自己潜在的天资,促使自己不断进步。
教师通过档案袋可以充分了解学生的学习状况和发展趋势,根据学生的智力特征提出有针对性的教学措施。
(5)访谈
与任课老师、学生、家长交谈,访谈时间可以为课余时间或家长会。
目的是为了更多地了解学生的行为表现,了解该生在各项智力领域的能力和水平如何,同时补充学生个人档案袋。
访谈内容为学生在学校活动中的表现、与同学的关系、其他科目的表现情况、业余爱好和特殊兴趣等。
2、教学设计
(1)根据学生的智力特征的差异,设计多种教学方法,让学生的智力强项得以充分展示,并以自己喜欢的方式,利用自己的优势智力进入学习。
言语—语言智力的教学方法:
讲述,全班或分组讨论、阅读、小论文的撰写、演讲、实验报告、有关生物的文字游戏、个人或全班朗读、讲故事、给自己的话录音、鼓励投稿、设立生物周报、访问、制作有声图书,使用电脑图书处理文字。
逻辑—数理智力的教学方法:
让学生做有关的数字运算、进行生物分类、设计并实施一个实验、苏格拉底式问答、归纳法、演绎法、比较、逻辑性问题解决练习、有关的应用问题、计算、测量、曲线图形、概率、启发、呈现逻辑序列、拼图游戏(如结构图)。
视觉—空间智力的教学方法:
挂图、图表、画重点、创造模型、教材视觉化、视觉化笔记、摄影、录像带、幻灯片、电影、图书、视觉思维练习、思维速写、图解符号、绘制结构图、漫画对白、运用心智图和群聚法、用颜色标志作记号、视觉难题、讲有想象力的故事、启发想象力的幻想、生物剪贴图、制作视觉化报告。
音乐—节奏智力的教学方法:
倾听音乐讨论问题、用音乐激发创作想象、心情音乐、歌唱、绕吟、吟唱、诗朗诵、超记忆音乐、使用背景音乐、创作歌曲、把歌曲和某个概念结合,为某一概念设计一段新旋律。
身体—动觉智力的教学方法:
生物实验操作、制作生物模型、角色扮演、野外实地考察(如采集标本,参观农博院,动物园等)、肢体图解、概念动作化、想象身体动作、生物实验田的劳作、触觉材料和经历、将有创意的动作应用到基本技能、放松身体的练习。
交流—交往智力的教学方法:
合作小组、人际互动、团体探究、同学间相互帮教、同理心理训练、与他人分享活动、模拟、培养多元观点、给予别人建议并接受别人建议。
自知—自省智力的教学方法:
描述自己能帮助自己成功的完成某项任务所需的素质、设计并实现一个目标、解释自己的哲学观或世界观、描述自己的感受、写日志、独立研究与计划、自我调整训练、一分钟反省、培养自尊、不同的作业选择、思考技巧教学、自我指导学习、自我评价。
自然观察者智力的教学方法:
分辨生物的形态结构、解释植物或动物的相似或差异、野外考察、搜集贝壳等自然界物品、饲养小动物、观察动植物生长过程、观察自然录像带,田野调查。
(2)作业布置
根据不同的教学内容和八种智力的不同特征设计相应的家庭作业。
如第一周的家庭作业,教师要求学生运用交流—交往智力,以小组的形式在一周内合作完成;第二周的家庭作业,则要求学生运用身体—动觉智力来完成。
如上所述,在八个周的课程中,学生可以轮流使用这八种智力。
经过这样一个反复的过程,学
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