最新部编版小学语文三年级上册教学参考教师教学用书完整版文档格式.docx

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1.双线组织单元，加强单元整合。

教科书围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元。

除了加强不同年段、不同册次之间的纵向联系，体现由易到难、由浅人深的发展梯度，教科书还着力加强单元内部的横向联系，使各板块内容形成合力，共同促进学生发展。

从本册教科书开始，每个单元设有“导语”，在单元导语中明确语文要素；

单元中的某些课文落实语文要素，贯穿着方法的学习与运用；

在语文园地中安排“交流平台”栏目，进一步强化语文要素，梳理总结，提炼学习方法；

某些单元的“词句段运用”和“习作”还引导学生实践运用本单元学习的方法；

各部分内容环环相扣，相互配合，使每个单元形成一个系统。

2.强化阅读，构建三位一体的阅读体系。

从本册教科书开始安排略读课文，形成“精读”“略读”“课外阅读”三位一体的阅读体系。

精读课文、略读课文和“快乐读书吧”，各自承担着不同的功能：

精读课文学习方法，略读课文运用方法，“快乐读书吧”使课外阅读课程化，引导学生进行大量阅读实践。

通过这样的设计，使得课外阅读与课内阅读有机整合，共同促进学生阅读能力的提升。

3.重视方法指导，促进能力提升。

语文园地中的“交流平台”，集中体现了学习方法的指导与运用。

每个单元的“交流平台”，都聚焦学习方法，围绕本单元的语文要素，从学生的学习实践中提取可迁移运用的方法，总结出一些最基础的、最重要的学习经验，使学生对本单元的语文要素有更进一步的认识。

同时，在练习活动中渗透方法，培养学生的方法意识。

教科书中的每一个练习活动，往往不只是简单提出一个学习要求，而是引导学生运用某种方法完成学习任务，开展学习活动的过程也是方法运用的过程。

这些练习活动蕴含的学习方法，都可以举一反三地迁移运用于今后的阅读和表达实践。

4.凸显实践性，加强语言文字运用。

教科书着力加强语言文字的运用，不论是练习活动的设计，还是语文园地的内容安排，都引导学生联系生活，在生活情境中运用语文，突显语文课程实践性的特点。

比如，关于词语的练习活动，关注词语的结构特点，但又不只是关注词语的外在形式，不局限于词典义，而是促使学生调动生活经验，在具体的生活情境中运用词语，激发学生学习词语的兴趣。

教科书还努力加强阅读与表达的联系，促进读写结合，将阅读中的收获迁移运用于自我表达，使学生的语文学习与生活实际紧密结合起来。

二、教科书主要内容

本册教科书安排了8个单元，其中6个单元是以人文主题和语文要素双线结构组成的单元，其人文主题分别是“学校生活”“金秋时节”“童话世界”“祖国河山”“我与自然”“美好品质”。

另外两个单元比较特殊：

第四单元“预测”是一个阅读策略单元，是围绕阅读策略的学习编排的；

第五单元“观察是一个习作单元，是围绕习作能力的培养编排的。

1.阅读。

（1）精选文质兼美的课文。

在每个单元中，都精选程度适宜、文质兼美、内涵丰富的课文，促进学生语文素养的发展，使学生受到潜移默化的情感熏陶，养成良好品质。

精读课文，一般从朗读理解、积累运用、拓展实践等维度进行课后题的设计，着眼于提高阅读理解能力，促进语言积累和运用，启迪思维，培养语文实践能力。

部分课文后安排了以下栏目：

“阅读链接”，提供与课文内容相似或语言形式相似的短小篇章或片段，由课文自然延伸，引导学生拓展阅读、对比阅读，扩大阅读视野；

“资料袋”，提供作者简介、补充材料等方面的阅读资料；

“小练笔”，提供练笔机会，引导学生由读学写；

“选做”，设计更为丰富的语文实践活动，为学有余力的学生提供更广阔的发展空间。

课题旁有星号的是略读课文。

略读课文与精读课文的教学要求有所不同，指向“粗知文章大意”的教学目标。

略读课文与精读课文的呈现方式也有所不同，不安排写字，不设课后题，而是在文前安排“学习提示”，提出要求学生思考的问题，或提出相关的学习建议。

在第一篇略读课文《不懂就要问》中，提示了略读课文的定位，提出了关于略读的具体建议：

可以读得粗略一些，了解课文大意就行。

如果有个别的字不认识、个别的词语不理解，也没有关系。

这样编排，使学生明确略读课文与精读课文的不同，初步了解略读这一阅读方法。

略读课文承担的另一个功能，是迁移运用从精读课文中学到的方法。

如《不懂就要问》的学习提示“把有新鲜感的词句画下来和同学交流”，体现本单元的学习重点引导学生自主交流阅读体验，交流自己感到新鲜的、陌生的词句。

（2）编排阅读策略单元，集中学习“预测”策略。

教科书第四单元是以“预测”为主线编排的阅读策略单元。

这种单元类型，不以双线结构的方式来编排，而是完全以阅读策略为主线进行编排。

这个单元的编排体例不同于其他单元。

先安排一篇精读课文，引导学生学习预测策略，接下来安排了两篇未呈现结尾的课文，引导学生运用预测策略进行阅读。

在精读课文中，旁批和课后题相结合，展现了预测的基本方法。

其中，旁批呈现某位成熟的阅读者的思考过程，提示学生可以在哪里预测（如题目、插图），可以预测什么（如故事的情节、故事的结局），用成熟阅读者在阅读时的思考过程给学生以示范。

课后题引导学生交流阅读过程中想到了什么，回顾、交流自己的阅读思维过程，提示学生不能毫无根据地预测，而是要结合生活经验和故事情节进行预测。

这样的设计，外化了个体阅读的思考过程，启发学生在读书的时候不只要了解“文章是什么意思，有哪些情节”，还要反思阅读过程，回溯思考“我是怎么读的，阅读过程中我想到了什么，我是怎么获得这些阅读经验的”并且在与同伴交流的过程中，互相启发，不断丰富阅读经验，更好地迁移运用于今后的阅读实践。

后面的两篇课文，主要体现预测策略的实践和运用。

这两篇课文都没有在教科书中呈现完整的内容，对学生提出了两方面的要求：

一是提示学生在阅读的时候，一直要积极主动地思考，一边读一边预测后面的情节；

二是预测教科书中未呈现出来的故事结尾。

在整个单元中，还穿插安排了一系列阅读活动，提供丰富的实践机会，引导学生尝试运用阅读策略。

比如，给出文章或书的题目让学生预测；

又如，一个同学大声朗读故事，其他同学预测故事情节，使学生在兴趣盎然的阅读活动中使用预测策略，感受阅读带来的乐趣。

在语文园地的“交流平台”中，从不同角度强调预测策略的好处，引导学生通过交流，体会到预测策略可以运用于生活中的多个场景，使学生进一步感受到预测策略的巨大实用价值。

（3）安排文言文，激发学习文言文的兴趣。

安排文言文《司马光》，以学生熟悉的故事内容，调动学生的生活经验，激发学习文言文的兴趣。

对小学阶段文言文的学习，教科书做了准确定位，并通过课后题体现出对三年级学生学习文言文的要求：

初步接触文言文，产生学习文言文的兴趣。

比如，课后题中“跟着老师朗读”的要求，是让学生在老师的帮助下正确流利地朗读文言文，初步获得语感。

“说说和其他课文在语言上有什么不同”，旨在引导学生交流初次接触文言文的感性认识，在交流中增加学习兴趣；

另外，引导学生迁移运用借助注释学习古诗的方法，让学生借助注释讲故事，而不是要求逐字逐句翻译或全文翻译。

2.习作。

教科书重视表达，同步推进听说读写能力的发展。

通过以下几种途径，加强习作教学。

（1）编排专门的习作单元。

第五单元“观察是专门的习作单元，是以培养习作能力为核心编排的单元。

整个单元以“观察为主线，通过一系列阅读和习作活动，引导学生体会“留心观察”和“细致观察”的好处，着力培养学生主动观察生活的意识和习惯，为学生今后的习作能力发展奠定基础。

这个单元的体例与普通单元有所不同，先安排两篇精读课文，然后是“交流平台”和“初试身手”，之后是两篇习作例文，最后是单元习作。

其中，习作单元中精读课文的定位与其他单元不同，直接指向表达，强调从阅读中学表达，每课的课后题都突出体现了这一特点。

“交流平台”以精读课文为例，提炼出本单元的两个学习要点：

“留心观察”和“细致观察”，引导学生通过交流，体会观察的重要性。

紧接着，就是“初试身手”，让学生趁热打铁，试着记录自己的观察所得。

然后安排了两篇习作例文，均配有旁批，在典型的地方加以批注，分别从不同角度启发学生观察，提示观察的不同视角，使学生进一步领悟到，细致观察生活是准确表达、生动表达的重要前提。

通过这几个板块，形成习作单元的完整结构：

“导语”点明语文要素（习作要求）——“精读课文”学习表达方法——“交流平台”梳理总结表达方法——“初试身手”初步尝试运用表达方法——“习作例文”进一步感悟、积累经验——“单元习作”呈现本单元的学习成果。

（2）每个单元中的习作编排。

每个单元中的习作，精选话题内容，着力激发学生的习作动机，培植表达自信。

话题的情境创设力求唤起学生的生活经验，让学生有话可写，乐写愿写。

除了引导学生写叙事类文章，还引导学生写说理类文章，以满足社会交际的需要，满足学生表达自我的需要。

如第七单元习作“我有一个想法”，鼓励学生关注社会，倾吐自我，表达真实想法，拓宽学生的习作视野，使习作成为学生自我表达的工具，激发起学生主动习作的内在动机。

在每个习作中，加强习作指导，降低习作难度。

为了解决学生不知道“写什么”、不知道“怎么写”的问题，教科书根据不同话题的不同特点，对学生的习作过程进行有针对性的指导。

比如，第一单元习作“猜猜他是谁”，提供不同角度的习作样例，开拓学生的习作思路；

第三单元习作“我来编童话”，提出一系列问题，引导学生梳理这些问题的答案，并适当组合，进而形成一篇习作；

第六单元习作“这儿真美”，唤起阅读经验，借鉴课文中的表达方法，围绕一个意思写一段话；

第八单元习作“那次玩得真高兴”，提醒学生“看照片”，或“跟当时和你一起玩的人聊一聊”，唤起学生的长时记忆，丰富习作素材。

教科书采用多种形式指导学生完成习作，这些指导性的内容不只适用于完成某次习作，其中也蕴含着完成某一类习作的方法指导。

（3）随机安排课后“小练笔”。

教科书在某些课后灵活地安排“小练笔”，促进读写结合，由读学写。

比如，结合课文《铺满金色巴掌的水泥道》，引导学生写自己上学放学路上看到的风景；

结合课文《富饶的西沙群岛》，引导学生看图写话，描写观察到的景物；

结合课文《大自然的声音》，引导学生仿照课文的表达方式写自己听到的声音。

结合课文内容，模仿课文的语言形式，表达自己的生活，培养学生随时随处提笔记录生活的好习惯。

3.口语交际。

本册教科书安排了4次口语交际。

交际话题各有侧重，既有侧重于发展口语表达能力特别是当众表达能力的独白类话题，如“我的暑假生活”“名字里的故事”；

也有侧重于培养交流讨论能力的对话类话题，引导学生在交流讨论的过程中，学会倾听别人的意见，发表自己的想法，如身边的小事；

还有侧重于在日常生活中如何更好地完成交际任务的功能性交际话题，如“请教”。

各种类型的交际话题，从不同角度推动学生倾听、表达和应对能力的发展。

教科书关注学生的已有经验，为每一次口语交际活动提出符合学生发展水平的目标要求，如“讨论”，二年级引导学生学习轮流表达，三年级开始，强调在讨论时认真倾听，充分关注每个人发表的意见，并初步尝试汇总小组意见。

4.语文园地。

全册教科书除了第五单元没有安排语文园地，一共安排了7个语文园地，围绕每个单元的内容进行复习巩固、拓展运用。

语文园地设置了以下栏目。

“交流平台”，引导学生回顾本单元的学习收获，对本单元的学习重点进行归纳、梳理、总结，大多通过与学习伙伴交流的方式，将语文要素具体化，呈现期望学生通过本单元的学习需要掌握的方法、养成的习惯或形成的观念，引导学