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婴儿期(1-3);
幼儿期(3-6,7);
童年期(6,7-11,12);
少年期(11,12-14,15);
青年期(14,15-25);
成年期(25-65);
老年期(65以后)。
社会自我基本成熟的时期在少年期。
心理自我开始形成和发展的时期为青年初期。
4.人格又称个性,通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
埃里克森人格的发展阶段:
基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5);
自主感对羞耻感与怀疑(2-3);
主动感对内疚感(4-5);
勤奋感对自卑感(6-11);
自我同一性对角色混乱(12-18)。
9.性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面,是人格的核心。
10.性格是有差异的,主要表现在特征差异和类型差异两方面。
(1)性格的特征差异。
:
①对现实态度的性格特征;
②性格的理智特征;
③性格的情绪特征;
④性格的意志特征。
根据性格的特征差异,将性格分为理智型、情绪型和意志型。
(2)性格的类型差异。
依据个人心理活动的倾向性,可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类;
依据一个人独立或顺从的程度,可把人的性格分为独立型和顺从型。
10性格差异的教育意义:
性格影响学生的学习方式,同时也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择。
为了促进学生的全面发展,学校教育应更重视性格因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
13.皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为认知发展是一个建构过程,是个体在与环境的相互作用中实现的。
它的本质是有机体对环境的适应。
认知的建构过程是通过同化和顺应不断平衡认知图式的过程。
他把人的发展分为四个阶段。
(1)感知运动阶段(感觉和动觉的分化)
(2)前运算阶段(早期的符号功能,自我中心,思维的片面性)
(3)具体运算阶段(守恒概念的形成)
(4)形式运算阶段。
14.最近发展区
20世纪30年代初,苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究,提出“良好的教育应走在发展前面”。
维果斯基认为,儿童有两种发展水平,一是儿童的现有水平,二是儿童可能达到的水平。
这两种水平之间的差异,就是最近发展区。
15.学生的智力差异
个体的智力在13岁之前是直线上升的,以后缓慢发展,到25岁时达到高峰,26-35岁保持高原水平,35岁开始有下降趋势。
学生的智力发展存在一定差异。
主要表现在
(1)智力类型差异;
(2)智力发展水平差异;
(3)智力表现早晚差异;
(4)智力性别差异。
16.学生认知方式的差异
(1)场依存型与场独立型
(2)冲动型与沉思型
(3)具体性与抽象性(4)发散性与辐合型。
3学习的基本理论
1.学习是指个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2.学习的分类。
(1)加涅的学习层次分类。
加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序,把学习依次分成八类:
信号学习;
刺激—反应学习;
连锁学习;
言语联结学习;
辨别学习;
概念学习;
规则或原理学习;
解决问题学习。
2)加涅的学习结果分类。
加涅根据不同的学习结果,将学习分为五种类型:
智慧技能;
认知策略;
言语信息;
动作技能;
态度。
(3)我国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
3.联结学习理论。
桑代克的联结—试误说,斯金纳的操作条件作用说是联结理论的主要代表
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
联结—试误学习的基本原则:
效果律;
练习律;
准备律。
斯金纳认为人和动物的行为有两类:
应答性行为,操作性行为。
经典条件作用论可以解释应答行为的产生,而操作性条件作用论可以解释操作行为的产生。
经典性条件作用由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。
操作性条件作用的基本规律:
习得、消退、泛化、分化。
整个过程是强化过程
4.认知学习理论。
苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构说(认知—发现说)、奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表。
5.完形—顿悟说的基本内容:
(1)学习是通过顿悟过程实现的。
苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境的自身关系的顿悟,而不是动作的累积或盲目的尝试。
(2)学习的实质是在主体内部构造完形。
完形—顿悟说作为最早的一个认知性学习理论。
6.布鲁纳的认知—结构说的学习观
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
(1)学习的实质是主动地形成认知结构。
(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。
(3)学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
7.奥苏伯尔的有意义接受学习说,
他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
8.意义学习的实质:
奥苏伯尔认为意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
9.意义学习的条件:
客观条件,意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习范围之内的;
主观条件,首先,学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;
其次,学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;
最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关早知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。
10.建构主义学习理论的基本观点:
知识观;
学习观;
学生观。
11.
4知识学习
1.知识,是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。
2.知识的类型:
(1)由于反映活动的深度不同可分为感性知识和理性知识。
(2)安德森根据反映活动的侧面不同可分为陈述性知识与程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识,是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。
程序性知识也叫操作性知识,是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
3.知识学习的类型。
(1)根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习可以分为符号学习、概念学习、命题学习。
(2)根据新知识与原有认知结构的关系,知识的学习可以分为下位学习(类属学习)、上位学习(总括学习)、并列结合学习。
5.知识的获得是知识学习的第一个阶段,通过直观和概括两个环节来实现。
知识直观的类型有:
实物直观、模象直观、言语直观。
6.知识的概括有两种类型:
感性概括和理性概括。
感性概括即直觉概括,是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
理性概括是在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉加工改造,揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
7、陈述性知识的一般学习过程:
获得,保持、提取。
8.陈述性知识的教学策略:
(1)激发学习动机,培养学习兴趣。
(2)有效运用注意律。
(3)对陈述性知识进行深加工。
(4)整理和综合知识材料,是知识系统化。
(5)了解学生已有的知识系统。
9程序性知识的教学策略:
(1)主要课题的选择与设计。
(2)注重示范与讲解。
(3)运用变式与比较。
(4)大量练习与实时反馈。
(5)明确程序性知识的使用条件。
(6)分解程序与操作过程。
10.遗忘的理论解释。
(1)痕迹衰退说。
这是一种对遗忘原因最古老的解释。
起源于亚里士多德,由桑代克进一步发展。
(2)干扰说。
心理学家认为长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。
(3)动机说。
这一理论最早由弗洛伊德提出。
11.如何促进知识的保持?
(1)明确记忆要求,增强知识巩固的自觉性。
(2)深度加工材料。
(3)教会学生有效运用记忆术。
(4)教会学生进行组块化编码。
(5)引导学生进行适当过度学习。
(6)组织学生合理进行复习。
及时复习,分散复习,反复阅读结合尝试背诵。
5学习动机
1.动机,是指引起和维持个体活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它具有以下三种功能:
一是激活功能;
二是指向功能,将向某一目标;
三是强化功能。
2.学习动机,是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部动力。
学习动机的两个基本成分是:
学习需要和学习期待。
3..奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成,即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
4.学习动机的种类。
(1)根据学习动机内容的社会意义,可将动机划分为高尚的动机与低级的动机。
(2)根据学习动机与学习活动的关系,可将其划分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
(3)根据学习动机在活动中所起的作用,可将其划分为主导性动机和辅助性动机。
(4)根据学习动机的动力来源可将其划分为内部学习动机和外部学习动机。
(5)根据学校情境中的成就动机,奥苏伯尔认为主要由以下三方面的内驱力组成,即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
5.学习动机的理论有:
强化理论;
需要层次理论;
成就动机理论;
成败归因理论;
自我效能感理论。
6.需要层次理论,是人本主义美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
马斯洛认为为的基本需要有五种,它们由低到高依次排列成一定的层次,即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
7.成就动机理论,是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
阿特金森是主要代表人物,他认为个体成就动机可以分成两类:
一是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机。
教育实践中的启示,对力求成功者,应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机;
而对于避免失败者,则要安排少竞争或争性不强的情境,如果取得成功则要及时表扬给予强化,评定分数时要求稍稍放宽些,并尽量避免在公众场合下指责其错误。
8.成败归因理论,
美国心理学家维纳把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因;
稳定性归因和非稳定性归因;
可控制归因和不可控制归因。
他又把人们活动成败的原因主要归结为:
能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境。
归因理论的作用主要表现在三个方面:
一是有助于了解心理活动发生的因果关系;
二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;
三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
9.自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
他把强化分为三种:
直接强化;
替代性强化;
自我强化。
所谓“期待”包括结果期待和效能期待。
影响自我效能感形成的因素主要有:
(1)个人自身行为的成败经验。
(2)替代经验。
(3)言语劝说。
(4)情绪唤醒。
10.学习动机的培养。
(1)了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生。
(2)重视立志教育,对学生进行成就动机训练。
(3)帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感。
(4)培养学生努力导致成功的归因观。
11.学习动机的激发。
学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。
(1)创设问题情境,实施启发式。
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平。
心理学家指出,动机强度与学习效率呈倒U形曲线,即学习动机的强度有一个最佳水平——动机水平适中时的学习效率最高。
(3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。
(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力。
(5)注意内外动机的互相补充,相辅相成。
(6)注意个别差异。
6学习的迁移
1.学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移的种类:
(1)根据迁移的性质和效果不同,有正迁移与负迁移;
(2)根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分有水平迁移与垂直迁移;
(3)根据迁移发生的方向进行划分有顺向迁移与逆向迁移;
(4)根据迁移内容的不同而,分有一般迁移与具体迁移。
(5)根据迁移的程度,可分为近迁移和远迁移。
(6)根据迁移的路径,可分为低路迁移和高路迁移。
迁移的作用:
首先,迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;
其次,迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。
第三,迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
2.学习迁移的基本理论。
早期的迁移理论有:
形式训练说;
桑代克的共同要素说;
贾德的经验类化说;
苛勒的关系转换说。
现代的迁移理论有两种观点:
一是布鲁纳和奥苏贝尔的认知结构迁移理论;
二是
格林诺等人的情境性理论。
3.迁移与教学。
一方面,使学生产生最大程度的迁移是有效教学的主要目标之一;
另一方面,真正有效的教学又必须依据迁移规律。
影响迁移的主要因素:
(1)相似性;
(2)原有认知结构,它对迁移的影响主要表现在以下几方面:
首先,学习者是否拥有相应的背景知识,这是迁移产生的基本前提条件;
其次,原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用;
再次,学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,这也影响着迁移的产生。
(3)学习的心向与定势。
5.联系教学实际,谈谈如何为促进迁移而教学?
(促进迁移的方法)
(1)注意教学材料和内容的编排。
(2)改进教材呈现形式。
(3)提高知识的概括化水平。
(4)加强基础知识及基础技能的训练。
(5)加强教学方法的选择,促进学生学习方式的转变。
(6)改进对学生的评价
7学习策略
1.学习策略,是指学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
学习策略的特点:
(1)操作性和监控性的有机统一;
(2)外显性和内隐性的有机统一;
(3)主动性和迁移性的有机统一。
学习策略的分类:
元认知策略;
资源管理策略。
2.认知策略。
对信息加工的方法和技术
(1)复述策略:
复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料之上。
利用随意识记和有意识记;
多种感官参与;
复习形式多样化;
划线。
(2)精细加工策略:
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
常用的精细加工策略有记忆术(位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、视觉想像、语义联想);
做笔记;
提问;
生成性学习;
利用背景知识,联系实际。
(3)组织策略:
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构。
常用的组织策略有列提纲,利用图形,利用表格。
3.元认知策略。
它是对认知的认知,即个体对认知活动的自我意识及调节。
主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控。
元认知策略可分为
(1)计划策略;
(2)监视策略;
(3)调节策略。
4.资源管理策略。
(1)学习时间管理:
统筹安排学习时间;
高效利用最佳时间;
灵活利用零碎时间。
(2)学习环境的设置。
(3)学习努力和心境管理。
(4)社会资源利用管理。
5.学习策略训练的原则:
主体性原则;
内化性原则;
特定性原则;
生成性原则;
有效的监控原则;
个人效能感原则。
学习策略的教学:
(1)注重对元认知监控和调节的训练;
(2)有效进行教学反馈;
(3)提供足够的教学时间。
8技能的形成
1.技能,是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
技能的种类有:
操作技能;
心智技能。
2.操作技能也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
操作技能的特点有:
物质性(客观性);
外显性;
展开性。
心智技能也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
心智技能的特点有:
对象具有观念性;
执行具有内潜性;
结构具有简缩性。
3.操作技能的分类。
根据动作的精细程度与运动强度不同,分为细微型操作技能与粗放型操作技能;
根据动作的连贯与否分为连续型操作技能与断续型操作技能;
根据动作对环境的依赖程度的不同,分为闭合型操作技能与开放型操作技能;
根据操作对象的不同分为徒手型操作技能与器械型操作技能等。
4.技能的作用。
①它能够对活动进行调节与控制。
它可以控制动作的执行顺序和执行方式,从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性,能够适应各种变化的情境。
②技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
经验获得的过程是通过一系列的心智动作实现的。
5.操作技能形成的四个阶段:
操作定向;
操作的模仿;
操作的整合;
操作的熟练。
6.练习与操作技能的关系:
练习是操作技能形成的具体途径。
操作技能在练习初期进步较快,之后逐渐减慢,通常在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前,甚至学过的知识感觉模糊的现象,成为高原现象。
6.操作技能的培训要求。
(1)准确地示范与讲解;
(2)必要而适当的练习。
练习曲线的共同点有:
开始进步快;
中间有一个明显的、暂时的停顿期,即高原期;
后期进步较慢;
总趋势是进步的,但有时出现暂时的退步。
(3)充分而有效的反馈。
(4)建立稳定清晰的动觉。
7.心智技能的形成。
我国教育心理学家根据加里培林的理论把心智技能的形成分成三个阶段:
①原型定向;
②原型操作,它是依据心智技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来的活动程序计划,以外显的操作方式付诸实施;
③原型内化,即心智活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程
8.心智技能的培训要求:
1)确立合理的智力活动原型,并且积极、正确地加以示范。
2)有效进行分阶段练习。
2.问题解决的过程
发现问题一理解问题一提出假设一检验假设
3.影响问题解决的重要因素
(1)问题情境;
(2)已有的知识经验;
(3)定势与功能固着(4)原型启发;
(5)情绪与动机。
4.提高问题解决能力的教学
(1)提高学生知识储备的数量与质量;
(2)教授与训练解决问题的方法和策略;
(3)提供多种练习的机会;
(4)培养思考问题的习惯;
5.创造性及其特征
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性以发散思维的基本特征为代表。
发散思维也叫求异思维。
发散思维是创造性思维的核心,其主要特征是流畅性、变通性、独创性。
6.影响创造性的因素
(1)环境。
家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
(2)智力。
创造性和智力并非简单的线性关系,二者既有独立性,又在某种条件下具有相关性。
高智商是高创造性的必要条件,而非充分条件。
(3)个性。
―般而言,创造性和个性之间具有互为因果的关系。
7.创造性的培养
(1)创设有利于创造性产生的环境;
(2)注重创造性个性的塑造;
(3)开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略
9态度与品德的形成
1.态度是通过学习而形成的,影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
对态度的理解:
①态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身;
②态度不同于能力,虽然都是内部倾向;
③态度是通过学习而形成的,不是天生的。
态度的结构:
态度的认知成分;
态度的情感成分;
态度的行为成分。
态度的情感成分是态度的核心成分。
2.品德是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
3.品德的心理结构及其相互关系?
品德结构具有相对稳定性。
品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。
(1)道德认识。
道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。
道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。
道德认识是个体品德的核心部分。
(2)道德情感。
道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。
道德情感从表现形式上看,主要包括三种:
一是直觉的道德情感;
二是想像的道德情感;
三是伦理的道德情感.。
(3)道德意志。
道德意志是在自觉执行道德义务的过程中,克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的心理特征。
(4)道德行为。
道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
它是道德观念和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要标志。
4.柯尔伯格采用道德两难故事法提出了三水平六个阶段理论。
(1)前习俗水平。
这时期又分为两个阶段。
①惩罚和服从的定向阶段。
②相对于功利的道德定向阶段。
(2)习俗水平。
这时期又可分为两个阶段:
①“好孩子”的道德定向阶段。
这一阶段个体按照人们所称“好孩子’’的要求去做,以得到别人的赞许。
②维护权威或秩序的定向阶段。
服从团体规范,
“尽本分”,尊重法律权威,这时判断是非已有了法制观念。
(3)后习俗水平。
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