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(3)当代教育学的发展:
凯洛夫《教育学》。
3.教育的基本要素及其关系
基本要素:
教育是一个复杂的社会现象,构成教育活动的基本要素包括:
教育者、受教育者和教育措施(教育影响)。
其中,教育者是教育活动的主导因素。
(一)教育者
教育者是构成教育活动的基本要素之一。
教育者是指影响受教育者的知识、技能、思想、品德、身心等方面发展变化的人。
教育者是教育活动的主导者,是引导年轻一代,尤其是未成年人身心健康发展的领路人。
教育者通过教育活动传承人类文明的精髓,培养社会发展所需要的人才。
教育者是人类文明和知识的象征。
(二)受教育者
受教育者在教育活动中接受教育者的引导和教育,不断地把教育内容和教育思想内化到自己的行为中,从而使自己的知识和技能、思想和品德得到发展和提高。
受教育者是学习的主体,因而其主观能动性在一定程度上决定了受教育者所获得的知识和技能的程度以及学习的效果。
(三)教育措施
为了达到一定的教育目标,教育者就必须采用一定的教育措施,教育措施主要包括教育的内容和手段。
(四)三要素之间的关系
学校教育活动的三个要素有着密切而复杂的关系,可以形成多种结构。
在三要素中,教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾。
两者分别作为教与学的主体存在于同一教育实践活动中,共同构成了教育活动的复合体。
同时,二者具有互为主客体的关系。
在教的过程中,教育者是主体,受教育者是客体;
在学习过程中,受教育者又是活动的主体。
他们有共同的教育活动对象,即教育内容;
他们也有共同的活动目的,即促进受教育者素质的全面发展。
4.教育与社会的发展
1)教育与社会的政治经济制度
(1)教育与社会政治,经济的关系
政治经济制度决定教育的关系:
A政治经济制度决定教育的领导权。
B政治经济制度决定受教育者的权利。
C政治经济制度决定教育目的和内容。
(2)教育影响政治经济制度的关系:
A教育能为政治经济培养所需人才.。
B教育促进政治民主化.。
C教育是一种影响政治经济的舆论力量(宣传思想,形成舆论)。
总之,政治经济制度直接制约着教育的性质和发展方向,教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响,这种影响作为促进社会进步的力量,正随着现代化进程的加快而变得越来越重要
2)教育与社会生产力
生产力对教育的决定作用表现在:
(1)生产力水平决定教育的规模和速度;
(2)生产力水平制约着教育结构的变化;
(3)生产力发展水平制约着教育的内容和手段;
(4)教育相对独立于生产力的发展水平。
教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现:
①教育再生产劳动力②教育再生产科学知识③教育通过自身的运营,直接推动经济的增长。
3)教育与科技文化
教育与科学技术发展
当今世界,科技与教育越来越被人们视为社会发展的两大支柱。
大量的事实使世界各国普遍认识到,综合国力的竞争,就是科技的竞争,科技的竞争就是教育的竞争。
科技对教育的影响:
科技进步是教育发展的强力动因;
科技知识是现代教育的重要内容;
科技对教育技术的影响;
当代科技进步对教育的冲击(迫使教育在更新人才培养目标和教育内容上以及改善教育的技术等方面做出改变)
教育对科技的发展作用:
1,教育对科学知识再生产。
2,教育推进科学的体制化。
3,教育具有科学研究的功能。
4、教育向科学提出科学成果在教育上应用技术化的要求,从而丰富科学技术的活动,扩大科学技术的成果。
教育与文化的关系:
文化对教育的制约和影响:
1、文化制约着教育内容;
2、文化观念制约着人的教育观念;
3、文化模式制约教育模式。
教育对文化的作用:
教育传递文化;
教育传播文化;
教育选择文化;
教育创造和更新文化。
教育与科技的关系。
5.教育与个体发展
(1)个体身心发展的涵义、个体身心发展的理论
(一)人的身心发展的含义
人的身心发展包括两个方面:
身体的发展(结构形态、生理机能)和心理的发展(认识能力和心理特性、知识技能和思想品德)。
育学中所说的人的身心发展,主要指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。
青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强。
青少年心理的发展是指认识过程和个性心理两个方面,包括感觉、知觉、记忆、思维等方面,是认识过程和个性心理统一的和谐发展。
(二)人的身心发展的理论
1.认知发展理论
其代表人物是皮亚杰认为,儿童认知的发展可以分为四个主要时期:
感觉运动时期(婴儿期或从出生到2岁);
前运算时期(2岁到7岁);
具体运算时期(7岁到11岁);
形式运算时期(11岁到成年期)。
年龄的规定只是一个大体的平均数,因此,阶段的划分会随着某些因素如儿童的环境不同而变化。
对于每一主要的时期,他都概括了标志着该阶段儿童特点的认知活动,构成这些认知活动的形式,以及这些认知活动形式在未来发展中的作用。
这一理论认为个人具有实现某种逻辑行为的潜能的,这种潜能起源于人最初的动作图式,思想是动作的内化。
皮亚杰强调智力发展的生物成熟基础,并认为发展的各个阶段都是严格确定的。
在他看来,外部刺激会引起个体的主动反应,或者同化,或者顺应。
但是外部刺激本身和智力发展并无关系。
2.智力发展理论
(1)斯滕伯格(S.Sternberg)的三元智力理论
美国心理学家斯滕伯格采用信息加工学说去解释与度量智力,提出三元智力理论。
他认为智力与人类处理日常生活事件的能力有密切的相关,因此把智力分成三个子理论,即成分子理论(组合智力,ComponentialIntelligence)、经验子理论(经验智力,ExperimentialIntelligence)、情境子理论(实用智力,ContextualIntelligence)。
第一,组合智力指个体在问题情境中,运用知识分析资料,经由思考、判断、推理以达到解决问题的能力。
这类智力由三个成分构成;
元成分,如预先计划的能力、监督事情进行的能力或制定策略的能力;
表现成分,这种能力可以使计划付诸实现;
获取知识的技能。
第二,经验智力指个体运用已有的经验处理新问题时,整合不同观念而形成顿悟或创造力的能力,即运用旧经验迅速解决问题的能力与改造旧经验、创造新经验的能力。
第三,实用智力指个体在日常生活中,运用所学的知识经验处理日常事务的能力,包括适应环境的能力、改变环境的能力和选择能力。
三元智力理论是现代具有影响力的智力理论,它与当代认知心理学的发展产生了契合,使智力研究有了新的突破性进展,为编制较为理想的智力测验提供了一个较为适合的理论框架。
(2)加德纳的多元智力理论
他认为一方面,智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关,这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同,对智力表现形式的要求也不尽相同;
另一方面,智力既是解决实际问题的能力,又是生产及创造出社会需要的产品的能力。
他提出了关于智力及其性质和结构的新理论──多元智力理论。
他的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力:
言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。
这打破了以往存在的单独以数理逻辑能力判断人的智力的不合理做法。
(3)卡特尔的流体智力与晶体智力理论
美国心理学家卡特尔与霍恩(J.L.Horn)根据因素分析的结果,按心智能力的功能差异,将人类智力划分为两种,即流体智力和晶体智力。
第一,流体智力是以生理为基础的认知能力,是不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力,如注意力、知识整合能力、思维的敏捷性等。
第二,晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力,与文化知识、经验的积累有关,如知识广度、判断能力等。
经研究发现,流体智力的发展与年龄有密切的关系。
一般在20岁以后发展达到顶峰,30岁以后随年龄的增长而降低;
晶体智力与年龄变化没有密切关系,不因年龄增长而降低,甚至有些人因知识经验的积累,晶体智力反而呈随年龄增长而升高的趋势。
3.道德发展理论
道德发展理论的代表人物是美国著名心理学家科尔伯格。
他认为道德发展有一个固定的、不变的发展顺序,是从特殊到一般,从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益;
肯定道德判断要以一般的认知发展为基础;
强调社会相互作用在道德发展中的作用。
科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德认知理论,在运用道德两难故事进行研究的基础上,把儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段。
(1)前习俗道德水平。
这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于行为的具体结果。
这一水平又分为两个阶段即服从与惩罚的定向阶段及天真的利己主义的定向阶段。
处于第一阶段水平的儿童认为,规则是由权威制定的,必须无条件地服从。
服从权威或规则只是为了逃避惩罚。
违背规则理应受罚。
行为的好坏应以行为的结果来评定。
处于第二阶段水平的儿童认为规则并不是绝对的,固定不变的东西。
一个人应根据自己的需要和快乐作出决定。
正确的行动包含着能够满足个人需要的行动。
个体服从规则是为了受到好的待遇。
(2)习俗的道德水平。
这一水平的主要特征是对是非的判断满足于社会的期望。
这一水平亦分两个阶段。
即好孩子的定向阶段及维护社会制度与权威的定向阶段。
处于前一阶段即第三阶段水平的儿童已能根据行为的动机和感情来评定行为。
他们认为好的行为就是能使别人高兴,受到别人赞扬的行为。
处于后一阶段即第四阶段水平的儿童已看到了法律所起的社会作用。
他们注意的中心是维护社会秩序,每个人应当承担社会的义务和职责。
正确的行为即尽到个人的职责,尊重权威,维护普遍的社会秩序。
(3)后习俗道德水平按自己认定原则的道德水平。
这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于自己认可的道德标准。
这一水平亦分为两个阶段。
前一阶段即第五阶段是社会契约的定向阶段。
处于这一阶段的儿童看待法律比较灵活。
认为法律是为了使人们和睦相处,如果法律不符合人们的需要,可通过共同协商和民主的程序加以改变。
后一阶段即第六阶段,为普遍的道德原则的定向阶段。
这一阶段的儿童有了某种抽象的、超越法律的普遍原则的确定概念。
这些原则包括对全人类的正义和个人的尊重。
他们不只是认识到社会秩序的重要性,也领悟到不是所有的社会都能实行完善的原则的。
4.需要层次理论
需要层次理论的代表人物是美国心理学家马斯洛。
该理论的提出是基于两个基本假设:
第一,人主要是受满足某种需要的欲望所驱使的需求动物。
人类的需要是无止境的,当个人满足一种需求之后,就会产生另一种需求。
第二,人类所追求的需要具有普遍性,这些需要有层次之分。
由此,马斯洛把人的需要分为五个层次生理需要、安全需要、社交的需要、尊重需要、自我实现。
其中,生理需要是维持人类自身生存的基本需要,是人类最原始、最基本的需要。
如衣、食、住、行、性的需要。
在生理需要得到满足之后,人就会产生安全需要,如避免职业病及事故,摆脱失业威胁及某些社会保障的需要。
再上一层需要,是社交的需要,如满足归属感,希望得到友爱等。
尊重需要可分为内部尊重及外部尊重。
前者指希望自己有实力,后者指对地位、威望的需求。
自我实现的需要是个人的最高需要,要求实现个人抱负,施展才能。
马斯洛认为,上述五种需要是按次序逐级上升的。
当下一级需要获得满足之后,追求上一级的需要就成为行动的动力了。
在教育上,他认为教育的任务是帮助人们满足最高的需要——自我实现的需要。
为了进一步说明自我实现的教育目的,把教育划分为外在教育与内在教育,外在教育以行为主义为基础,强调向学生传授工业社会所需要的知识,关心知识的接受效率。
但认为外在教育使学生缺乏创造性,漠视学生的内在世界,难以达到自我实现,因而重视内在教育,唯有内在教育能帮助人们达到自我实现,最大限度发挥人的潜能。
内在教育就是帮助人们体验人生,促成人的最高发展,形成丰富人性。
他的人本主义教育观实际上就是探讨教育怎样才能促使人的最大发展问题,注重自主体验,注重经验、直觉、情感等。
(2)个体身心发展的规律
个体身心发展的一般规律与教育
1顺序性与阶段性
这一特点决定了教育教学工作的顺序性和阶段性,在教育学中,既要注意按照身心发展的顺序来进行,又要针对不同年龄阶段实施不同的教育。
②不均衡性
教育工作者应该深刻认识并及时把握青少年儿童身心打字的各个关键期,采取相应措施,取得最佳效果。
③个别差异性
教育工作者既要认识到受教育者的共同特征,还有重视个别差异,因材施教。
④稳定性和可变性
稳定性:
掌握每一年龄发展的共同特征,保持教学内容,方法的稳定
可变性:
重视发展的可变性,把握时代状况,针对学生特点,不断革新教育内容和方法。
(3)影响个体身心发展的因素及其作用
主要有遗传素质、环境和学校教育,个体的主观能动性。
1)遗传:
从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点,也叫遗传素质
---作用:
首先,遗传素质为人的身心发展提供了可能性,它是人身心发展的生理前提;
其次遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的年龄特征。
再次人的遗传素质有差异性,对人的身心发展有一定的影响作用。
最后,遗传素质又具有可塑性,遗传素质会随着外界环境,教育和实践活动的介入而发生变化。
2)环境:
个体生活其中,影响个体身心发展的一切外部因素。
环境对个体发展的影响表现在
①为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象。
②环境对个体发展的影响有积极和消极之分。
③人在接受环境影响和作用时,也不是消极的、被动的。
夸大环境对人的发展的作用,特别是环境决定论的观点,也是错误的
3)教育:
学校教育是专门培养人的场所,教育对人的身心发展具有非常重要的意义。
简述学校教育对个体发展的特殊功能。
①学校教育按社会对个体发展的方向与方面作出社会性规范;
②学校教育具有加速个体发展的特殊功能;
③学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值,而且具有延时的价值;
④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
个体的主观能动性。
学生自身的主观能动性是个体身心发展的内在动力。
教育和环境对个体身心发展的作用只有通过人的实践活动,即发挥人的主观能动性才能实现。
教育工作者应该适时的向学生提出要求,引起学生内在需求的东西,并鼓励学生采取积极的行动去努力,才能有效的促进其身心的发展。
4)个体的主观能动性
6.教育目的
(1)教育目的及其功能、教育目的的价值取向
1)概念:
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化,或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求。
2)功能
一)导向功能:
教育目的为教育对象指明了发展方向,预定了发展结果,也为教育者指明了工作方向和奋斗目标。
(二)选择功能:
有了教育目的,就为教育内容的选择确定了基本范围,保证了教育能够科学地对人类丰富的文化作出有价值的取舍。
同时,教育目的也为选择相应的教育途径、方法和形式提供了依据。
(三)激励功能:
它不仅激励教育者通过一定的方式,把教育目的和培养目标转化为学生的学习目的,也激励受教育者自觉地、积极地参与教育活动。
(四)评价功能:
教育目的应该是教育质量评价的主要标准。
只有按照教育目的来评价学校,才能真正落实教育目的。
3)教育目的的价值取向
概念:
是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体,依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种态度倾向。
教育目的的价值取向主要有以下三种争论
(一)教育目的的个人本位论(卢梭,罗素,鲁迪卡尔)
其代表人物有卢梭、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐及中国古代的孟轲等人。
主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发,使人的本性和本能得到高度发展。
其具体观点是:
教育目的不是根据社会需要制定的,而是根据个人发展需要制定的;
一个人应为他自己受教育,而不是为社会需要受教育;
教育的个人价值高于社会价值,个人决定社会,而不是社会决定个人;
人生来就有健全的本性和本能,教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展。
这种教育目的观,在一定历史条件下,有过积极作用,但从根本上来说则是不全面的。
(二)教育目的的社会本位论。
其代表人物有中国古代的孔子和国外的斯宾塞、涂尔干、孔德、纳托尔普等。
主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发,应该从社会需要出发,社会需要是确定教育目的的唯一依据。
具体观点是:
个人的发展有赖于社会,没有社会需要就谈不上个人的教育和发展;
教育除社会目的之外,没有其他目的;
教育成果只能以社会功能来衡量。
这种教育目的观十分重视教育目的的社会制约性,是值得肯定的。
但完全否认教育目的对个体的依存,否认教育对象对教育目的的影响,则是不可取的。
三)教育目的的辩证统一论(个人与社会统整的教育目的)
这是马克思主义的教育目的论。
主张教育是培养人的活动,教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。
给予个体自由地充分发展,并予以高度重视;
但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展,而是把个体的发展放在一定的历史范围之内,放在各种社会关系中考察,因而把两者辩证地统一起来。
此观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义,克服了个人本位论与社会本位论的片面性。
作为教育实践活动,首先要服务的是社会,适应社会的需要,为一定社会培养人才。
而社会对人的需要必然要涉及到人才的发展问题。
二者共同作为教育目的的客观依据,并根据两者之间的辩证关系认识各自在教育目的确定中的具体作用,为解决教育目的的依据问题确定了的正确的途径。
(2)全面发展的教育目的及其组成部分
全面发展的教育目的是提高全体公民素质,增强人的体质,发展人的个性,使受教育者在德智体美劳方面全面和谐发展,为社会主义现代化培养合格的建设者和接班人。
(一)德育。
德育即思想品德教育,是教育者按照一定社会的要求,有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响,把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。
德育是实现全面发展教育目的的保证。
德育是全面发展教育的重要组成部分。
在全面发展教育中,德育对其他各育起着灵魂和指导的作用,它一方面可以从思想上和政治上保证育人的方向,使学生沿着社会所期望的方向发展;
另一方面又给其他各育提供动力和能源,推动学生智、体、美、劳等方面的发展,促进全面发展教育目的的实现。
(二)智育。
智育是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育。
智育在人的全面发展中也具有重要意义。
智育是全面发展的基础。
在全面发展教育中,智育作为传授知识技能和知识技能和发展智力的教育,为其他各育的实施提供着知识技能的准备和智力的支持,是实施其他各育的基础。
其他各育中的知识因素,都要靠智育去形成和发展。
同时,智育中也包含着其他各育的因素。
因此,要使年轻一代具有高尚的情操、崇高的理想、健康的审美情趣、科学的卫生保健知识、熟练的劳动本领,必须实施智育。
智育的任务:
1.向学生传授系统的文化科学基础知识。
2.培养训练学生形成基本技能和技巧。
3.发展学生的智力,包括观察力、注意力、想象力、思维能力等,其中核心是思维能力和创造能力。
(三)体育。
体育是授予学生健身知识、技能,发展学生机体素质和运动能力,增强他们的体质的教育。
体育是促进学生身体发育,增强体质的重要手段,中小学时期是学生一生中生长发育的关键时期,对他们施以体育,指导他们有计划、有组织地缎炼身体,可以促进青少年儿童身体的正常发育,增强体质,为其一生的健康奠定良好的基础。
体育是促进学生全面发展不可缺少的重要条件,人的身心两方面的发展是不可分割、互相促进的;
体育是丰富学生业余生活的需要。
体育的任务:
1.指导学生锻炼身体,促进身体的正常发育和机能的发展,增强体质、提高健康水平、全面发展学生的身体素质和基本活动能力。
2.使学生掌握身体锻炼的基本知识和正确的技能技巧,养成经常锻炼的良好习惯。
3.使学生掌握卫生保健知识,养成良好的卫生保健习惯。
4.培养良好的体育道德品质。
5.为国家发现、选拔和培养体育人才。
(四)美育。
又称审美教育或美感教育,是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。
美育是社会主义精神文明和物质文明建设的需要。
美育是陶冶性情,培养健全人格的需要。
美育是实施其他各育的需要,美育是全面发展教育的重要组成部分,它渗透在全面发展教育的各个方面,对学生身心健康和谐地发展有促进作用。
美育的任务:
1.培养学生正确的审美观点,使他们具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力。
2.培养学生艺术活动的技能和兴趣。
3.培养学生美好的情操和文明行为习惯。
(五)劳动技术教育。
劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能,培养学生正确的劳动观点,养成良好的劳动习惯的教育。
劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面。
劳动技术教育有利于促进学生的全面发展。
加强劳动技术教育是提高全民族科学文化素质的需要,也是解决当前学生缺乏劳动能力的现实需要。
劳动技术教育的推广是世界各国教育的共同趋势。
劳动技术教育的任务:
1。
培养学生正确的劳动观点和良好的劳动习惯。
2。
使学生掌握初步的生产劳动知识和技能。
3。
促进学生身心健康发展。
通过劳动技术教育,增强学生的体质,陶冶学生的情操,促进学生身心的健康发展,并注意在劳动中培养学生观察、思维、想象的能力和创造精神。
综上所述,德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部分。
它们各自有自身的基本任务,不能相互代替,但又是相互联系,相互促进的一个整体。
其中,德育是实
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