重建教学文化100501.docx
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重建教学文化100501
关于重建教学文化的几个问题
一、文化与教学文化
(一)问题的提出:
文化不同教学方式方法不同
案例1:
中日教学文化的差异
镜头:
全班学生被分成了几个小组,每个小组成员合作制作一只竹筏。
经过了几个月的努力,每个小组都完成了任务。
今天下午,是竹筏下水的日子,每个小组成员都要乘坐自己小组所制作的竹筏,这是一个大家期待已久的日子。
可是,活动开始之前,教室里发生了一件事情。
伊藤同学不顾东郎老师的一再提醒,在课上不停地讲话,老师忍无可忍地把他叫到了前面,狠狠批评了一番,并说:
“下午乘坐木筏的活动你就不要参加了。
”伊藤难过得低下了头。
教室里鸦雀无声。
突然,坐在第一排的学生站了起来,说:
“伊藤讲话是不对,但是乘坐木筏与这件事情没有关系,老师不应该以此来惩罚他。
”另一位同学随声附和:
“对,老师,您没有权力这么做。
”教室里的同学开始七嘴八舌,纷纷为伊藤求情,一位女同学哭着站了起来:
“伊藤是我们这一组的,为了制作木筏,他费了很大的力气,我们小组不能没有他,我们需要他。
”渐渐的,教室里面传来了一片哭泣声,伊藤也抹起了眼泪。
东郎老师闭着眼睛,平静地听着学生的建议,终于缓缓地说道:
“同学们说得对,老师的确没有权力这么做,好了,让我们一起到游泳池边开始活动吧。
”
这个教育片断代表了一种与中国大多数教育不同的文化立场。
这种文化取向与我们的新课改理念在深层次上是完全契合的。
这其中,透视着东郎老师的教育理念,这是一种真正的“以人为本”的理念,折射出东郎老师与学生间的民主平等、学生与学生之间唇齿相依的亲密合作伙伴关系。
如果以之为镜,那么,新课改在中国遭遇的文化困境就显然一览无遗了。
教育的悲哀
某小学7岁的小学生涂迁因没完成作业,上课时被班主任老师叫到教室外罚站三节课,致使小涂迁溜出学校玩耍,结果在邻近的人工湖中被淹死。
这是个悲痛的故事,然而哽在心中感到更悲痛的是,事故发生后,西安市双水磨小学的校长、班主任老师和涂迁班上的一些同学,都异口同声地撒谎说涂迁出事那天根本没去学校上学,且众口一词,信誓旦旦,咬得死死的。
其中一位女孩子是涂迁的同桌,也斩钉截铁地说那天没见涂迁来上课。
纸终究包不住火,后来终于有一位小学生说出了真相。
原来,学校和老师为了推卸责任公然撒谎,而且“教育”小学生,为了学校的“名誉”,就有必要撒谎。
小学生们照办了。
就这样,全校上下对媒体、社会、法律撒谎。
涂迁的父母处于伤心欲绝、孤立无援的弱势地位,多么盼望有人说出真相,但孩子们冷漠地、驯服地照老师的话去做了,什么诚实、正义、良心、道德全被老师的教唆扭曲了。
这是教育的悲哀,更是教育的畸变和失败,给众多小学生心灵造成的创伤永难弥补。
令人感到欣慰的是,在正义的感召下终于有小学生说了真话。
记者问他为什么说真话,这位可敬可爱的孩子说:
“老师说过诚实才是好孩子,我要做一个诚实的孩子。
”对纯洁的儿童来说,教育的理性光芒毕竟没有被泯灭,社会正在重新倡导和恢复诚信,社会的希望就在这样诚信的孩子身上。
这是真正的教育的曙光!
(摘自《做人与处世》2002年第11期)
案例2
学生座谈会上,学生问:
学习知识就是为了中考、高考吗?
课堂教学就是考试谋略的教学吗?
我们通过看下列一份资料,从中感受中日历史教学的差异。
日本的高中历史教师给学生布置了这样一道题:
日本跟中国100年打一次仗,19世纪打了日清战争(我们叫甲午战争),20世纪打了一场日中战争(我们叫抗日战争),21世纪如果日本跟中国开火,你认为大概是什么时候?
可能的远因和近因在哪里?
如果日本赢了,是赢在什么地方?
输了是输在什么条件上?
分析之。
大多数日本学生的推断是中国会跟日本发生磨檫,而且是从东海开始,从台湾海峡开始,判断的时间是2015年到2020年之间。
撇开政治因素来看这道题,反思我们的历史教学是怎样的方式呢?
我们会向学生提出什么样的问题呢?
一般是:
甲午战争是在哪一年爆发的?
签订了什么条约?
割让多少土地?
赔偿多少银两?
结果我们一天到晚研究什么时候割让辽东半岛,什么时候丢了台湾、澎湖,赔偿二万万银两,1894年爆发甲午战争,1895年签订《马关条约》,学生背得滚瓜烂熟。
历史的经验需要吸取,忘记历史就意味着背叛,但是如何用发展的眼光分析历史并避免历史悲剧重演难道不需要研究吗?
社会的发展是有规律的。
将来可能会怎样难道不需要把握吗?
爱国主义教育不就在其中吗?
——《北京教育》2004年第12期
案例2:
中港课堂教学文化差异举隅
(1)教學策略:
課堂設計不同:
物理課:
如何使用游标尺?
香港
大陆
分發游標去尺去量度物件
原理及構造
學生匯報結果
正確使用方法
教師指导下找出正確使用方法
利用游标尺量度物件
語文:
如何讲述比喻法?
大陸
香港
何謂比喻?
綽號–學生舉例,帶出不同的比喻
明喻,暗喻,借喻定義和舉例
從不同例子中找出明喻,暗喻,借喻
应用——学生练习
造句
为什么中港教师在教学中会有这样的差异呢?
其根本原因是什么?
(2)师生关系不同
香港
大陆
較平等及亲密
较威严及疏離
西方平等主義,人文主義精神
中国傳統,师道尊严,尊卑上下有別
注重学生感受、建立自信和自我完善
为爭高效,學習要有秩序
案例3:
由《美丽的大脚》张美丽与夏雨的冲突说开来
由于张美丽学识浅,将“千里迢迢”读成了“千里(zhaozhao)”。
(二)文化
1.文化是一个具有多种解释的概念
有人统计现在关于文化的定义有200多种。
其中,有两个文化概念对教育学中的文化研究影响比较大。
(1)泰勒的“复合体”或“总和”概念。
即文化或文明,就其广泛的民族学意义来讲,是一个复合整体,包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力的习惯。
还有一个是《中国大百科全书》的文化定义,即广义的文化总括人类的物质生产和精神生产的能力、物质的和精神的全部产品。
这两个经典定义往往被糅合在一起,来认识和界定教育中的各种文化现象,如学校文化是指一切集合于学校环境中作用于学生个体的文化要素,是一种文化复合体;是一种文化生态;是指校园物质文化、校园精神文化以及制度文化的总和。
另外教学环境、课程文化、校风、特色学校、班级文化、研究文化等等也多以物质、精神、制度的复合体和总和进行定义。
(2)格尔茨等人的符号学的文化概念。
格尔茨等认为文化是由人自己编织的“意义之网”,是任何社会都具有的特质,它隐藏在各自的“生活方式”中。
这个文化概念和后现代的文化观一起,把文化下放到平凡世界和人生活世界的各个角落,文化就是生活本身、生存方
式本身。
与之相呼应的教育中的文化,如学校文化、教学文化等也就成了生活方式、行为方式、做事方式和处世态度了。
这是客天下建筑的标志设计。
本设计高32.99米,……就是一种文化的意义。
一般认为,广义文化是:
人类作用于自然界和社会的成果的总和,包括一切物质财富和精神财富。
狭义文化:
指意识形态所创造的精神财富,包括宗教、信仰、风俗习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。
文化是人类生活的反映,活动的记录,历史的积沉,是人们对生活的需要和要求、理想和愿望,是人们的高级精神生活。
是人们认识自然,思考自己,是人精神得以承托的框架。
她包含了一定的思想和价值,是人们对伦理、道德和秩序的认定与遵循,是人们生活生存的方式方法与准则。
思想和价值是文化的核心、灵魂,没有思想和价值的文化是不存在的。
任何一种文化都包含有一种思想和价值,生存的方式和方法。
需要是现实,理想是向往,愿望是想得到的,要求是必须做到的。
文化是有哪些基本因素组成?
对于这个问题的解剖,有两分说,即分为物质文化和精神文化;有三层次说,即分为物质、制度、精神三层次;有四层次说,即分为物质、制度、风俗习惯、思想与价值。
有六大子系统说,即物质、社会关系、精神、艺术、语言符号、风俗习惯等。
在这里我取四分法。
即广义的文化包括四个层次:
一是物态文化层,由物化的知识力量构成,是人的物质生产活动及其产品的总和,是可感知的、具有物质实体的文化事物。
二是制度文化层,由人类在社会实践中建立的各种社会规范构成。
包括社会经济制度婚姻制度、家族制度、政治法律制度、家族、民族、国家、经济、政治、宗教社团、教育、科技、艺术组织等。
三是行为文化层,以民风民俗形态出现,见之于日常起居动作之中,具有鲜明的民族、地域特色。
四是心态文化层,由人类社会实践和意识活动中经过长期蕴育而形成的价值观念、审美情趣、思维方式等构成,是文化的核心部分。
2.从文化学角度来研究人类社会问题成为一个热点
随着文化研究范围和内容的扩展,以及对文化概念理解的变化,现在的文化已经不再是当初在既有学科领域无法安身而到处流浪的文化了,虽然它仍然精灵般地四处游弋,但却是由于自身的次次蜕变,不仅从固有的原始领地解放出来变成了可以处处为家的一种生存和生活方式,而且成就了一批与文化相关的学科,文化人类学、政治文化学、经济文化学、建筑文化学、食文化等等,从雅到俗,从古到今,无不包揽。
大多数的人文社会学科把“文化”纳入自己的麾下时,同时也接受了文化的考量和洗礼。
我们在本文中取中义的文化:
专指与经济、政治有别的全部精神生产的成果。
包括语言、知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗和其他一切能力和习惯。
(三)教学文化
文化是现代社会的一个重要话题,它是一种视野,为人类自身的反思和人类内部的对话和纷争提供了一个精神的场所。
人类的各项事业都能被纳入文化的范围被审视,从而也能被赋予各种各样的文化的意义。
教育文化学就是在文化的背景中、在教育与文化的关系中审视教育,从而一方面为人们审视教育提供了新的视角,另一方面也使教育自身所固有的文化本性彰显了出来。
在教育文化的概念下,教学文化似乎是一个亚文化概念,但因教学之于教育的主导地位,教学文化事实上成为教育文化的核心内容。
或可说,透过教学文化,我们基本上可以了解到具体时代、具体地域的教育文化的存在状态。
文化是多义的,这就注定了对于教学文化,人们也会因视域的差异而有不同的理解。
我们对于教学文化意义的探寻也可能只是又增加了一种新的理解,即使如此,也不无价值。
1、教学文化的界定
总上所述,文化是整合的,它是人们长期生活所形成的传统的整合体。
文化是有差别的共享,不同的文化群体之间可以进行文化的交流与互补,共享文化成果。
文化具有内在的自由和创新性,随着人的发展的需要,文化不断地变迁。
文化的核心应该是价值,通过行为规范来表现,指示行为规范的实质是思维方式。
所以,文化可以理解为是人类在长期的历史发展过程中所形成的并被一定时期、地域的人们所共同接受和认可的价值观念、思维方式、行为规范的整合体。
通过对文化的界定,对于教学文化相应我们认为:
教学文化就是一定时期和一定地域的人们由于长期的共同生活与交流所形成的关于教学的思维、价值、行为方面的基本认同。
具体可分为教学思维、教学价值、教学行为三个文化层面。
2.教学文化的要素分析
(1)教学思维文化。
思维是人脑对客观现实的间接的和概括的反映。
它是借助言语实现的、能揭示事物本质特征及内部规律的理性认识过程。
心理学研究结果表明,文化对于人们的思维结构有很大的作用。
教学思维文化是人们基于一定文化境域思维结构的关于教学的一种认识和反映。
梁漱溟先生认为中国文化是以意欲自为调和、持中为其根本精神的,西方文化则意欲向前,而印度文化则是反身向后要求。
这实际表现了三种不同的文化思维型态。
由此观之,西方教学注重批判、合作思维,中国教学偏于传递-接受性思维实乃文化差异之使然。
(2)教学价值文化,教学价值文化就是指一定文化境域的教学所追求的价值取向,欲实现的教学价值目标。
教学不是一种价值中立或价值无涉的纯技术和心理活动,而是一种价值负载活动。
价值是客体对主体需要的满足,其本质是一种社会关系。
不同群体或主体有不同的价值取向,如法家认为教学就是为了培养人们遵法守纪的理念,而儒家则主张教学使人们合乎“礼”,言必称“三王”,其教学目的是培养“君子”。
之所以有如此的差异,在于其所代表的群体利益不同,儒家仍以维护传统阶层利益为己任,而法家是以维护其新兴地主阶级的利益为主的,由此表现为不同的价值取向。
文化成分中,价值文化对教学的影响表现为通过价值的冲突和调节形成新的权利和利益追求的指向,教学价值不断随同文化的变迁而变迁。
(3)教学行为文化。
教学行为文化是基于一定文化境域的教学主体间所展开的行为互动。
教学互动行为的目的是以促进学生的发展为终极目标的,它不同于其它的社会互动行为,这是教学行为文化的最主要特征。
不同的文化境域形成了不同的教学行为关系。
如美国由于民主文化的影响,师生关系提倡民主平等,教学行为参与主体多元化、合作化,具体表现为政府、社区、家长、教师、学生的共同参与和合作。
而我国以家族文化和集权文化为传统,教学行为中表现为教师对于学生行为的控制,参与主体较为单一。
行为文化影响着教学的整体形态,是教学实践的文化表现。
[9]
二、研究教学文化的意义
作为实践存在,教学文化是一种客观存在的现实,具有教育力量与作用;作为理论存在,教学文化是课程与教学论研究领域的重要课题。
由此,教学文化的价值应从理论和实践两方面得以彰显。
(一)教学文化的理论价值
1.有利于教学理论的丰富和完善
教学与文化共生共存,教学时刻处于文化的包裹之中,并传承和发展着文化。
因此,对教学文化进行研究,形成教学文化的相关理论是教学自身的本然需要。
在国外,相关的研究已经有了一定积淀。
然而“从国内相关文献检索来看,没有发现教学文化方面的专著,可见的只是一些研究者的论著和相关的译著中对教学文化的偶尔提及,缺乏系统而深入的考察”①。
因此,开展教学文化研究,既能在量上达到丰富和完善我国的教学理论,又能从质上促进我国教学论研究走向成熟,实现本土化。
2.有助于正确认识教学文化的内容,把握教学文化的发展规律,厘清教学文化的变革思路
教学文化是需要不断发展的,但发展什么、怎么发展,在理论上涉及的就是教学文化的内容、规律和变革思路问题。
在内容方面,明确教学文化的构成和特征,就可以探索发现新的教学文化,从而调整、完善、修正已有的教学文化;在规律方面,深刻理解教学文化内外部各个要素和范畴之间的各种关系,可以从整体上把握教学文化的运行规律;在变革思路方面,究竟是以教学文化的某个要素为突破口,还是把教学文化的所有要素作为整体来推进,首先要根据不同地区的不同实际状况形成理论上的认识。
(二)教学文化的实践价值
1.有助于推进我国基础教育课程改革
毋庸讳言,目前我国基础教育课程改革所倡导的理念与教育实践之间仍然存在较大的落差,改革所要追求的目标在很大程度上仍旧是一种应然的理念而非实然的状态。
究其原因,最为核心的还是新课程改革的理念无法真正落实到教学实践中,是新课程所倡导的教学文化与原有教学文化之间的冲突以及原有教学文化对新文化的抵制。
尽管在教学思想和价值观层面有课程专家的遴选,在教学载体上,国家教育政策也完成了相应的配套,但新的教学理念依然未能成为教师的教学信念,依然没有成为教学活动中的决定性因素。
也就是说,新的教学文化仅仅完成了静态意义上的存在,还没有转化为现实的动态文化。
由此,新课程改革要取得成功,就必须实现两个转变,一是在教学精神文化内部,新课程倡导的教学思想要转化为教师教学信念;二是在教学文化内涵的三个层面之间,找出从静态教学文化到动态教学文化的转换机制。
2.有利于推进教师专业化的改革
教师专业化是“教育改革的重大主题之一,也是教师教育研究的核心课题”〔3〕。
教师专业化改革的成功,必须从长、宽、高三个层面加以考虑,即在长度上要保持改革的连贯性和持续性,在宽度上要做到知识、原理、技能的综合组织和运用,在高度上要深入到文化层面的变革。
然而,目前的实际情形却是过分从宽度上强调教学技术化的教师专业化发展,教师专业化成了各种技能和知识的堆积。
如过分强调教师的课堂教学技巧,应该如何让学生动起来,让课堂活起来,但为什么要这样做,其内在精神与思维模式依据是什么,则过问的太少。
据此,教师专业化改革必须纳入教学文化层面进行考虑,方有可能摆脱目前的困境。
三、中国传统文化对教学的影响
(一)中国传统文化的精髓:
中华文化是中华民族生生不息、团结奋进的不竭动力。
中华文化蕴涵着优秀的传统,主要体现在这样几个方面:
第一,国家民族立场上的统一意识。
在我国漫长的历史发展过程中,国内诸民族经历了战和更替、聚合分合、迁徙融合,却始终不曾割断共同的文化传统,文明认同始终如一。
而能够达到这一境界,其根本因素就是国家统一的理念渗透于中华民族的血液之中,成为人们一致的价值取向。
第二,为政理国理念上的民本要求。
民本思想萌生于西周初年,当时的统治者在政治思想领域提出了“敬德保民”的命题。
春秋时期,“重民轻神”、“恤民为德”成为较为普遍的思潮。
儒家继承这些宝贵的思想资源,形成了“以民为本”的政治主张。
秦汉以降,“重民爱民”成为历代王朝宣称的基本政治原则之一。
这对于缓和社会矛盾、维系社会相对稳定产生了深远的影响。
第三,社会秩序建设上的和谐意愿。
和谐是中国传统文化的重要命题,儒、墨、道、法、兵等主要思想学派对和谐思想都有深刻阐发。
比如,儒家提倡“中和”,强调“礼之用,和为贵”,注重人与自然之间的和睦相处;道家追求人与自然相和谐,率理而动,因势利导,合乎自然,海涵宽容,从而建立起自然和谐的治国秩序;墨家倡导“兼相爱,交相利”,主张实现个人体与社会的有序一体、道德与功利的和谐一致。
第四,伦理关系处理上的仁义主张。
仁义是中国古代处理人际关系、治国理家的基本理念,并以此为核心形成了一整套的伦理价值观念。
这些观念可以用“仁、义、理、智、信”五个字来概括。
以此为基础,确立了一系列解决和处理各种复杂社会关系、满足封建社会伦理基本需求、完成个人人格健全的道德规范。
第五,事业追求态度上的自强精神。
早在《周易》中,就有了“天行健,君子以自强不息”这种事业追求上的奋斗精神。
孔子主张“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也”,孟子提倡舍生取义,推崇大丈夫精神,这些都已经成为中华民族的普遍心理认同。
正是这种根深蒂固的文化传统,塑造了无数志士仁人的高尚人格,磨砺了中华民族生生不息的自强精神。
第六,解决矛盾方式上的中庸选择。
“中庸”就是便合宜的分寸、合宜的“度”,恰到好处,收放恰宜。
孔子提出“中庸”的概念。
在孔子看来,凡事都必须做到不偏不倚,无过无不及,不走极端。
孔子把这种“中庸”之德定位为极高的道德境界与政治智慧,以之为人们处世接物的高明艺术。
第七,个人理想追求上的“修齐治平”。
《礼记·大学》:
“物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后修身,修身而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平。
”儒家认为,自天子以至庶人,当以修身为本。
正心诚意的修养,个人道德的完善,是治家、治国、稳固天下的根本。
这是一种积极向上的理想,影响了中国一代代的志士仁人,它也是古代读书人为之奋斗一生的理想追求。
第八,社会理想上追求“小康大同”。
小康,最早源出《诗经》:
“民亦劳止,汔可小康。
”而作为一种社会模式,小康最早在西汉《礼记·礼运》中得到系统阐述,成为仅次于“大同”的理想社会模式。
它相对于“大道行也,天下为公”的大同社会,是“大道既隐,天下为家”的初级阶段。
“大道之行也,天下为公”是对理想社会的描述和追求。
(二)中国传统文化对教学的影响
1.中国教学文化特点
中国传统文化根深蒂固,对学校教育的影响主要反映在教育观和学习观上,从而使中国教育形成了一些鲜明的教学文化特点:
就教育观来说:
重苦学:
“勤能补拙”,业精于勤慌于嬉,行成于思,毁于随。
“后生为学,必须严定课程,必须数年劳苦”;重考试:
“书中自有黄金屋”,“书中自有颜如玉”……
基本公式是:
苦读+考试。
实质上是一种考试文化模式。
就学习观来说:
重记忆、背诵:
“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”;重练习:
“学而时习之”,“熟能生巧”。
基本模式是:
背诵+练习。
实质上一种“学答”而非“学问”模式。
就是不重视智慧教育,这是我国教育的弊端。
2.中国传统文化对教学的影响
我国传统文化是成人通过格言、寄语和故事等形式灌输给儿童的,其消极影响因素主要表现在:
(1)影响儿童学习求知的兴趣和愿望
两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书
十年不窥园:
昏眼苦读、皓首穷经成了两千年间中国文人的主业。
头悬梁,锥刺股
天将降大任于斯人也,必先苦其心志、劳其筋骨、饿其体肤、空乏其身、行拂乱其所为,所以动心忍性,增益其所不能
(2)导致儿童忽略对学习方法和策略的掌握,信奉“题海战术”
书山有路勤为径,学海无涯苦作舟
只要功夫深,铁杵磨成针
足不出户、闻鸡起舞
(3)为体罚儿童提供了依据,也成为教师逃避改变教法的好借口
玉不琢,不成器,人不打不成材。
响鼓还需重锤敲
香港大学梁贯成教授有一项关于“学生数学成绩的好坏,哪些因素影响最大?
”的问卷调查,是在北京、香港、伦敦三城市的初中教师(每个城市600名)中进行的,结果如下:
北京①学生的努力;②老师的教学;③学生的天资
香港①学生的努力;②学生的天资;③老师的教学
伦敦:
①学生的天资;②学生的努力;③老师的教学(参考梁贯成于1995年11月在武汉的学术演讲。
)
可见,在中国人心目中相信“汗水理论”,把学生的努力程度视为影响成绩好坏的最重要原因。
3.比较中西放教师与教学
教师的不同行为模式比较
中国
西方
教学方法:
教案
普遍是每课必备
基本上没有
教学上使用教科书
教科书主导
教师讲义或剪裁
课堂教学计划实施
严谨
灵活机动
每节课的完整性
高
较低
教学密度
紧凑密集
低密度、多空间
教师活动范围
主要在讲坛
较多走进学生中
学生活动安排
频繁但时间短
每项活动有较长的时间
工作方式:
合作形式
合作
协调
工作单位
个人和集体
个人为主
2、教师的不同教学理念比较
中国
西方
优质课的看法:
传统演戏
即兴表演
课堂设计
系统和完整
互动和灵活
课堂教学
按计划执行,如油画
按学生反应调整,如水墨画
教学交流的态度:
研究交流
形式丰富、数量众多
不多
态度
积极、对教学有匮乏感
冷淡,对教学有自信心
3、教师的不同思维方式比较
中国
西方
社会人格
集体主义
个人主义
思维模式
求同性
独立性
文化背景
他控
自控
四、中国传统思维方式是新课程实施中对立思维的文化根源
对今天的我们而言,要探寻文化对课程的制约,就必须是从中国文化的角度,从中国传统文化的特质出发。
中国文化已有五六千年的发展历程。
在其跌宕起伏的漫长过程中,在与他域文化的不断碰撞中,中国文化发生了相当大程度的变迁,但是,无论是公元1世纪的印度佛教文化的传入,还是公元19世纪中叶以来至今仍没有结束的西方文化的大规模传入,都没有使中国文化发生根本的改变,进一步说,中国文化一直是以自身的特质在实现着与他文化的碰撞与自身的转变。
中国文化在与他文化的碰撞过程中,其文化的基本特质犹如一个过滤器,自在地对外来文化发挥着认识、评价与选择等作用;同时,也影响着它对自身的反思与批判,影响着它自身的变迁,影响着它对自身的过去与现在关系的处理、自身与他者关系的处理。
因此,肇始于过去的中国传统文化的某些基本特质虽也融透于现在。
对我们而言,要从文化的角度来反思新课程,就不仅仅是探讨是否需要保留中国传统文化或者如何“吸取其精华、剔除其糟粕”,而是要从更深层面上反思,到底中国文化中哪些特质与新课程同在。
对新课程而言,中国传统文化绝不是过去存在过的静态积淀物,也不是悬置在新课程之外的等待我们或青睐或遗弃或扬弃的外在物,而是作为一种活的动态的有生命力的存在,潜植于我们的思想观念、浸透于我们的思维方式之中,影响、
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