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班长整理教育学思考题整理
1.教育的实践逻辑的轨迹是什么?
这些要素之间的关系是什么?
教育思想---教育理论---教育决策---教育实践
教育思想:
指人们对人类特有的教育活动现象的一种理解和认识,这种理解和认识常常以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。
不关心价值。
教育理论:
是思想的升华,系统化的思想,关心价值。
教育决策:
以教育思想和理论对重大教育事项作出的价值判断
教育实践:
以教育思想和理论基于教育决策采取的特定的教育行动。
包括:
1.管理教育的实践2.举办教育的实践3.面对学生教书育人的实践。
教育的实践逻辑的轨迹是从教育思想-教育理论-教育决策---教育实践-教育思想,是一个互动循环制衡的过程。
3..社会成层说有哪些理论?
择其一详述之
1.经济再生产理论
鲍尔斯和金蒂斯是冲突论学派中新马克思主义的重要代表人物,他们合著的《资本主义美国的学校教育》(SchoolinginCapitalistAmerica)在西方被认为是反映了该学派最重要的思想和概念的著作。
他们分析了教育与社会分工再生产的关系,批驳了资本主义教育平等能够带来更大的社会平等这一观念,认为教育不能给社会带来平等,反而使已有的社会不平等合法化
据鲍尔斯研究:
①在美国学校并不是作为追求平等的一部分,而是为了满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要,为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而发展起来的;②随着有技能的、受过良好教育的劳动力在经济上的地位日趋重要,学校制度中的种种不平等现象要一代一代地再生产,原有的阶级结构也变得越来越重要;③美国的学校制度充满了不平等现象,而在过去半个世纪中,这些不平等现象并没有显示出有多少减少的迹象;④对学校董事会和其他教育决策机构明显的不平等控制,并没有对学校制度中不平等的现象的持续和普遍存在提出充分的解释。
鲍尔斯和金蒂斯认为,教育系统起社会成层(SocialStratifaction,亦译“社会阶层的形成”)和社会选拔的代理人的作用。
学校机构可以说是一个“社会编组场”,它完成两个再生产:
一是劳动力的再生产;二是有助于把劳动力转化成利润的那些制度和生产关系的再生产。
鲍尔斯考察了学校教育中的一些重要规则,如奖励优秀。
他认为这个规则看上去似乎是促使人们趋向平等的,但实际上它却维护着原有的社会分层。
因为,上层阶级有权制定规则,他们就可以根据他们子女的强项来确定具体的内容。
一般地,他们的子女容易取得优异成绩,所以他们就可以用学业成绩来解释什么叫“优秀”。
这样,如果坚持奖励优秀这个规则,那么就会造成不平等的结果(例如上大学的机会),但同时又保持了一种公平合理、一视同仁的假象。
于是奖励优秀的原则便通过把成功与能力结合起来的方式把学校教育中的不平等结果合法化了,同时也使下层阶级中那些特别出众的孩子得到了有限的升入上层社会的机会,从而使人们多多少少相信了教育是人们通向平等的人口这一个神话,使教育成层化制度进一步合法化。
2.文化市场论
冲突论的另一个重要人物柯林斯是冲突论学派中新韦伯主义的主要代表。
他提出了一种解释成层系统的理论——文化市场论。
他认为有三个需求对教育起作用:
个人对实用技能的需求;集团对社会团结和高度身份的需求;国家对有效政治控制的关切。
所以他把教育看成是“身份团体”(statuscommunity)中为优势地位、为经济利益和为声誉而进行的多面斗争的部分。
“身份团体”在柯林斯的学说中是一个极为重要的概念。
所谓“身份团体”是指分享共同文化(或共同亚文化)的社团。
“这种团体的基础是家庭和朋友,但也可以扩展到宗教、教育或民族团体。
一般而言,这些团体的全体成员均等地参与公共文化,其身份均等感表现在语言风格、衣着和服饰的趣味、举止及其他仪式习惯、传统的风俗、观念和价值观等方面的一致性,还表现在可以均等地参加体育、艺术和宣传活动上。
各身份团体之间是有差别的,这种差别来自于几个方面,韦伯将它概括为如下三点:
①基于经济条件之上的生活方式的差异,例如阶级。
②基于权力地位上的生活状况的差异。
③直接源于文化背景或制度的生活状况的差别,例如地理区域、伦理、宗教、教育,或理性的、美学的文化。
在柯林斯的眼中学校实际上是不同身份团体间利益争夺的一个场所。
教育就是教授特殊身份文化的过程,他说:
“不论在课堂内还是在课堂外,学校主要的活动是教学生接受特殊的身份文化。
就此而论,在传递技术知识方面,学校的失败并不重要(尽管它在这方面也可能成功);学校主要是要教会学生如何使用语言、衣着方式、美的意识、价值观和风度。
许多学校强调社会能力和审美意识的培养并非无关紧要,而可能是学校传递身份文化的关键所在。
3.社会资源分配说
日本教育社会学家天野郁夫认为在现代产业社会里,人们社会地位的高低,取决于他拥有多少“社会资源”。
所谓社会资源,一般是指财富、权力、威望、知识和技能四者。
人们对这些资源的拥有量越大,其社会地位就越高,这种资源越少社会地位就越低。
作为规定社会地位之要素的知识、技能或作为其代理指标的学历,其重要性在于,它们同担任职业角色的能力有密切关系。
有些职业角色需要高水平的知识和技能,有些则不然。
通常具有高水平的知识和技能的人较少,而且获得这些知识和技能又需要较长时间的教育训练。
高职业地位要求高学历,具有高学历的人得到高职业地位
学历与其他社会资源的分配具有很高的相关性,这意味着,学历本身是一种稀少的资源,同时,获得学历是获得其他社会资源的手段。
获得高学历便可从事威望高的职业,并由此获得较高的收入和较大的权力。
因为一个人从学校毕业以后从事什么样的职业,在很大程度上取决于学历。
他们的最初职业对其以后的职业经历也具有重大意义。
换言之,人将来会得到一份怎样的社会资源,与其受怎样的教育、取得什么学历有关。
4.批判理论
批判理论的主要代表人物有阿普尔、吉鲁、韦克斯勒、麦克唐纳等。
阿普尔深受意大利著名西方马克思主义学者葛兰姆西国家学说的影响。
葛兰姆西用“霸权”这个概念分析资本主义国家的性质。
他认为“霸权’市两方面的含义:
一是指一种统治过程,借助该过程统治阶级通过其理智和道德领导而对同盟阶级施加控制;二是指对暴力与意识形态的双重利用,以便“再生产”出统治阶级与附属集团间的社会关系。
阿普尔借用葛兰姆西的“霸权”概念以揭示意识形态对社会、教育与课程统治的机制。
他写道:
“……霸权‘渗入’到我们的意识,因此我们所看到并与之相互作用的教育的、经济的和社会的世界以及对该世界的常识性解释,就成为世界的径直称谓,成为唯一的世界。
因此,霸权不是停留在思维的抽象层面的意义集合,而是指意义和实践的有组织的汇集,指我们生活其中的核心的、有效的、占统治地位的意义。
价值观和行动所构成的系统。
”
阿普尔认为通过“霸权”可以完成阶级、国家、意识形态的再制,所以他的理论又被称作是“霸权——国家再生产理论”。
“霸权——国家再生产理论”认为学校教育对社会。
意识形态、经济所起的作用大致有三个方面:
一是学校为“再生产”一种不平等的经济提供了某些必要条件;二是学校是促进合法化的重要机构,社会群体通过学校使之合法化,社会和文化意识形态通过学校得以再创造、维持和不断地建设;三是学校教育通过传递技术/行政管理知识而构成生产的重要力量。
所以说,学校教育不是为社会平等提供一条通路,而是使社会明的层级合法化,并在一定程度上再制这种层级。
4.结合陶行知和马斯洛关于创造性教的观点,谈一谈创造性的教何以可能?
(课上的讨论题)
怎样叫做学七十?
我们无论学什么事,最少要学到七十分。
但是学到了七十分,就不该自私自利的把知识藏到脑壳的冰箱里,立刻要拿它出来教人。
平常人总以为,学到七十分只可教六十分。
这是不对的。
我们只要存了知识为公的念头,就可跳过七十分的限度。
我们只须想到预备教人,便可从七十分跳到八十分,这叫做教八十。
但是如果有人懂得九十分,我就应该让他领导,不应该挡路。
同时我自己须精益求精,务必达到完全的境界,缺少一分也不甘心。
人本主义
人本主义心理学派可以说是最乐观、最积极和最阳光的学派。
这个学派和其他人格理论最主要的区别是:
人本主义认为每个人都应该对自己的行为负主要责任。
“我们都有能力决定自己的命运和行动方向,因为我们有自由意志。
”
人本主义的核心内容:
(1)人的责任:
(2)强调此时此地此刻的重要性
(3)没有人比你自己更了解你自己
(4)强调人的成长
罗杰斯说,“美好的人生,是一个过程,而不是一种状态,是一个方向,而不是一个终点。
”
人本主义对学生的看法体现在以下几个方面:
第一,学生自我激发学习热情和学习动机,即学生决定学什么和自己发动学习活动。
因此教师在考虑教学内容时,一定要十分重视学生的需要。
如果学生学习的东西不能满足其需要和实现他的愿望,他就不会真正学到什么,并且很快就会忘掉。
学生要从事的学习活动,可以由教师引导他们自己发动和安排,教师提供有用的知识和其他条件。
对于那种认为学生自己发动学习会浪费学习时间的看法,人本主义认为,学生完全受教师的支配,被教师牵着鼻子走,处于十分被动地位,不免产生自卑感,以消极态度对待学习,这才是浪费。
第二,学生自我促进,达到不断超越与逐步成长。
教师不要把学生的头脑当作储藏室,把很多知识塞进去,而是要把它看作是一个加工厂,教会学生思考的方法,怎样开动脑筋,怎样保持记忆的正确性等,指导学生采取多种形式进行练习和复习,让学生知道怎样应用所学到的知识。
学生除了掌握一般的学习方法外,还要掌握某一学科的特殊方法。
只有这样学生才能感觉到他自己是学习的主人。
第三,学生处于学习的主动地位,并不断进行自我评价。
人本主义的一个重要原则就是学生自己评价学习。
人本主义反对所谓客观测验,因为这些测验只是要求被测试者作出一个正确答案,只是要求学生记住学到的东西。
学生自己评价,不是和别人比较,而是对照自己,找出自己学习上存在的不足。
这样能使学生端正学习态度,对自己的学习负责。
第四,学生学习是“心灵教育”过程,是内在的学习。
人本主义者指责教师一般只讲知识而抛开情感,并认为不应该把知识和情感分开,因为当一个人对事物有所认识时就会产生一定的情感。
因此,教师在教学中既要扩大学生的知识领域又要发展他们积极、正确的情感。
同时,不要使学生负担过重,要使学生心情舒畅地学习,感到学习很有意义。
学生必须在没有任何胁迫的情境下学习,对学生的任何压抑都会对学习起干扰作用。
学生对教师、教室、学校感到可怕,就会成为学校的阻力,并直接导致教学秩序的混乱,有的学生因为受到压抑而心情郁闷,产生焦虑情绪,就会产生谩骂甚至殴打同学的行为。
学生如果经常在教师的压抑下学习,那么,他的学习动机是害怕失败而不是获得成功,是消极的而不是积极的。
害怕失败的动机会产生和当前学习任务不相适应的行为
课上讨论后老师的总结:
1.以批判的方式对传统的教学提出批判
2.珍惜学生身上的创造性冲动
3.需要老师更多的完善自己:
不要把教育弄复杂了,教书是为了学生当下的幸福
4.通向创造人生的教育。
(开放性问题书上没有现成的答案,请自己组织语言回答)
5.有人说教育是无用的,表现在哪几方面?
你如何认识?
美国丹尼尔·科顿姆的《教育为何是无用的》(《whyeducationisuseless》)。
作者引经据典、旁征博引试图论述教育是无用的。
1.教育无用,因为它打破了我们的常识。
2.教育无用,因为它让我们脱离实用性。
3.教育无用,因为它让我们脱离理想。
4.教育无用,因为它让我们丧失了人性以外的东西。
5.教育无用,因为它让我们的心变得麻木。
6.教育无用,因为它让我们意志消沉。
7.教育无用,因为它让我们的身体变得虚弱。
8.教育无用,因为它让我们自命不凡,得意得昏了头。
9.教育无用,因为它让我们的个性变得沉闷。
10.教育无用,因为它让我们沦为奴仆。
11.教育无用,因为它让我们变得叛逆。
12.教育无用,因为它让我们陷入贫穷。
13.教育无用,因为它使我们成为乐观主义者。
14.教育无用,因为它使我们成为悲观主义者。
15.教育无用,因为它导致教条主义。
16.教育无用,因为它导致怀疑。
17.教育无用,因为它让我们置身于现实生活之外。
18.教育无用,因为它让我们陷入现实生活的困境中。
19.教育无用,因为它让我们成为骗子。
20.教育无用,因为它让我们成为书呆子。
6.陈鹤琴活教育的教学原则(教学故事化)的当下意义
教学故事化。
这一条原则是从“儿童爱好故事”这一理论基础所产生出来的。
故事的作用有四点:
①故事与儿童的情感有交流作用;②故事情节的神奇,能满足儿童的好奇心;③故事能激起儿童的想象力;④故事组织的完整,适合于儿童的学习心理。
教学故事化有两方而的意思:
一是教材故事化;二是教法故事化。
教学故事化是活教育的新要求。
一、数学的教学内容要故事化生活化;知识是前人在生活中积累经验和提炼出的规律,而教学;1.挖掘教材中的生活故事资源;数学来源于生活;2.指导学生观察生活故事中的数学;数学也应用于生活;二、教学过程生活化故事化;1.导入的生活化故事化;
(1)运用生活中的实例创设真实的故事情境;
7.杜威的学生观
1.教育即生活
2.教育即生长
3.教育即经验的改造和重组
4.做中学
儿童是太阳——杜威的学生观
美国教育家杜威非常强调儿童学习的独立性和创造性。
在批判传统教育的基础上,杜威主张学校生活的组织应该以儿童为中心。
他说:
在学校里,儿童的生活成为决定一切的目的。
凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。
在他看来,传统教育的最大毛病是把学科看作教育的中心,从外面把外来的教材强加给儿童。
其改革的办法就是把教育的中心搬一个家,从学科上面移到儿童身上。
至于学校里的各个科目的相互联系的中心,不是科学、文学、历史和地理等,而是儿童本身的社会活动。
因为是儿童,而不是教学大纲决定教育的质和量,所以,教育、教学过程中的教育者要尊重儿童,依据儿童的能力、兴趣和爱好组织活动,安排内容。
杜威认为教育和教学应遵循儿童心理发展的规律,强调儿童的兴趣和需要,提倡儿童的个人自由和自我表现,他反对传统教育将儿童看成是被动的接受者。
杜威宣称:
我们教育中所引起的改变是重心的转移,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心,从地球转到太阳一样的那种革命。
这里儿童变成了太阳,而教育的措施则围绕着他转动。
儿童是中心,教育的措施便围绕他而组织起来。
同时杜威还指出由于儿童以形象思维为主,所以不应该继续采用过去比较抽象,不容易被儿童理解的教材。
学习的科目要服务于儿童的需要。
教学中要以实际的形象的操作为主。
8.结合你从事或接触的教育工作,搜集一个非连续性发展的教育案例
非连续性教育是指通过孩子在生活中遇到的问题、危机而进行的教育。
波尔诺夫提倡非连续性教育。
他认为,人需要在人世中不断地设计自己,创造自己转瞬即逝的的存在。
对人来说,连续性教育的影响无关紧要,重要是非连续性教育。
这种教育大量存在于日常生活中,它表现为如下现象:
①危机与批判。
人只有在克服和战胜危机的过程中才能开始新生活,实现自己的存在。
批判正是人战胜危机的动力,所以要进行批判力的教育。
②觉醒。
有二个特征,一是突然性,表现为顿悟、豁然开朗的心理状态;二是主体性,表现为受教育者特有的主体意识,即人们具有的各不相同的觉醒状态,开拓受教育者的新生活。
③教训与呼吁。
教育者提供给学生某些教训以适应学生成长的需要。
但对教育者没有强制性,只能以自己的良心、善意去呼吁学生;激起学生的同情感,实施真正的道德教育。
④碰撞。
教育所能提供的是机会,而机会的获得只有在碰撞之中。
教育者应使学生在碰撞中,靠自己的选择与奋起去抓住机会。
⑤冒险与挫折。
冒险是人类的本能行为,不敢虫子的人无所作为,学生装要不性失败,不受既定规则的约束,敢于不断求知,求新。
承认冒险也须同时承认挫折,没有挫折的学习是是不成功的学习。
教育对学生的挫折应理解和宽容。
强调教育中的偶然性、突发性因素,强调学生的自我发现、自我探索精神,开拓了教育的新领域。
9.图示玛格丽特·米德关于三种类型的文化与教育的关系
美国社会人类学家玛格丽特·米德从文化传递的方式出发,将人类的文化分为前喻文化、并喻文化、后喻文化三种基本类型。
了解她的理论对于我们理解当代的学生,理解知识经济时代互联网下成长起来的学生会有很大的帮助。
前喻文化,是指晚辈主要向长辈学习;
并喻文化,是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间;
后喻文化,则是指长辈反过来向晩辈学习。
10.在科尓曼看来,谈教育机会均等包含哪些要素?
结合区域实际或者学科谈一谈
科尔曼认为,在前工业化社会,教育机会均等的观念根本不存在。
到了工业社会,由于人们需要在家庭外的流动,于是产生了公共教育制度,同时也产生了教育机会均等的概念。
最初的教育机会均等包括如下一些要素.
(1)向人们提供达到某一规定水平的免费教育,它构成了劳动力的主要输入口。
(2)为所有的儿童,不论社会背景如何,提供普通课程。
(3)部分出于一定的目的,部分由于人口密度低,为不同的儿童提供进入同样学校的机会。
(4)由于地方税收提供了创办学校的资源,故而在给定地区范围内提供均等机会。
这种机会均等的观念,隐含着两个假设:
一是认为免费学校的存在消灭了机会不均等的经济根源;二是机会寓于某种特定课程的接触中,机会的多少视儿童学习的课程水平的高低而定。
《科尔曼报告》中罗列了“美国教育机会调查处”所得出的五种类型的不均等:
第一种是以社区对学校投入的差异来界说的,如每个学生的费用、校舍、教师素质等;第二种是以学校的种族构成加以界说;第三种不均等包括学校的各种无形的特点,以及可直接归因于社区对学校投入的某些因素。
如教师的德行、教师对学生的期望、学生的学习兴趣等;第四种可根据学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育效果来界说;第五种可根据学校对不同背景和不同能力的个人所产生的教育效果来界说。
这五种界说,前三种涉及投入资源,后两种则涉及教育的效果。
这里蕴含了一个观念:
即机会均等观念意味着机会的效益均等。
换言之,均等寓于对学习起作用的基本因素之中
11.彼德斯和哈佛报告对于一个受教育者的界定标准分别是什么?
有什么联系和区别?
P91
彼得斯提出,教育必须满足以下三个标准:
第一个标准是“教育过程必须包含某种有价值的东西”,即所谓教育必然意味着以一种道德上可以接受的方式,有目的地传授某些有价值的东西;第二个标准是“引导某人进入认知境界”,即不仅要使受教育者博闻多识,更要使其对事物知其所以然;第三个标准是“学习避免灌输”,即要让学生们在学习中至少要有最低程度的理解,知道他们在学什么或做什么。
1979年哈佛大学通过了被人称为“震动美国学术大厅”的教学改草方案——《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》。
该报告的主题是“一个受过教育的人”,整个报告通过对“什么是受过教育的人”的界定而加以陈述的。
其罗列的条目有:
一个受过教育的人必须能清楚地和有效地进行思考与写作。
.一个受过教育的人应该对某个专业有一定深度的知识。
.一个受过教育的人应当能正确地评价我们取得和运用知识、认识宇宙认识社会和认识我们自身的方法。
具体地讲,应具备文学和艺术方面的审美能力与理性知识,能用历史的方法去认识现实问题和人类社会演变的过程;能掌握现代科学的概念与分析方法,并掌握物理学与生物学的计量与实施方法。
.一个受过教育的人应该对道德和伦理问题有一定的认识和思考经验。
一个受过教育的人的最重要的品质是道德问题,他应该具备道德识别和判断能力。
.一个受过教育的生活在20世纪三分之一时期的美国人不能眼光狭窄,以致对其他国家的文化和过去一无所知。
从以上这些目标看,一个受过教育的人是一个接受普通教育的人,也就是说是一个拥有广博知识的人。
14.走向有德行的专业自我的必要性,可能性和可能路径
库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》一书中提出,一个好的教师首先是一个人,是一个有独特人格的人,是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。
凯尔克特曼(Kelchtermans)则进一步用“专业自我”(professionalself)概念来说明教师的专业素质。
他认为,自我是一个复杂、多维、动态的表现体系,是人和环境之间长期相互作用的结果,它不仅影响着人们感受具体情境的方式,也影响着人们日常行为的方式。
专业自我包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景。
显然,在凯尔克特曼的专业自我中,教师对其专业活动所抱有的知识、观念和价值是专业自我的重要部分
2.正确对待和发展教师经历
首先教师要正确对待自己的经历,不仅要有积极的心态,全面地看待经历;而且要培养良好的反思习惯,美国波斯纳的公式是:
经验+反思=成长。
其次要关注教师的经历。
3、四季的态度
“教育是农业而不是工业”。
这一隐喻至少可以作这样几层阐释:
其一,教育是一个生命过程,是一个生长的过程,而不是加工、制造的过程;其二,作为生长过程,“生长”的品质,取决于精神生态的品质,而不是某一孤立的要素;其三,这个过程很难作具体的专业分工,它必须具有整体性;其四,它不可能按照事先确立的标准批量生产。
4、教育理应成为倍增的活动
5、一句外国格言这样说:
一条路,几千年来这条路或是通向死寂的人心,或是通向悲泣的人心,或是通向创造的人心。
6、教学即生活,知识就是经验的改造与改组
7、做转化型知识分子
8、教是为了不教教思路,教成熟
9、不抛弃、不放弃
15.为什么知识经济社会远远超过了工业经济社会?
知识经济,亦称智能经济,是指建立在知识和信息的生产、分配和使用基础上的经济。
它是和农业经济、工业经济相对应的一个概念。
(1)这里的以知识为基础,是相对于现行的“以物质为基础的经济”而言的。
现行的工业经济和农业经济,虽然也离不开知识,但总的说来,经济的增长取决于能源、原材料和劳动力,是以物质为基础的。
(2)知识经济是人类知识,特别是科学技术方面的知识,积累到一定程度,以及知识在经济发展中的作用,增加到一定阶段的历史产物。
同时又是新的信息革命导致知识共享以高效率产生新知识时代的产物。
兴起
知识经济理论形成于20世纪80年代初期。
1983年,美国加州大学教授保罗·罗默提出了“新经济增长理论”,认为知识是一个重要的生产要素,它可以提高投资的收益。
“新经济增长理论”的提出,标志着知识经济在理论上的初步形成。
但是,知识经济作为一种经济产业形态的确立,其主要标志是美国微软公司总裁比尔·盖茨为代表的软件知识产业的兴起。
盖茨的主要产品是软盘及软盘中包含的知识,正是这些知识的广泛应用打开了计算机应用的大门,微软公司的产值已超过美国三大汽车公司产值的总和。
来美国经济增长的主要源泉就是5000家软件公司,它们对世界经济的贡献不亚于名列前茅的500家世界大公司。
所有这些表明,在现代社会生产中,知识已成为生产要素中一个最重要的组成部分,以此为标志的知识经济将成为21世纪的主导型经济形态。
特征
知识经济的特点表现在:
知识经济是促进人与自然协调、持续发展的经济,其指导思想是科学、合理、综合、高效地利用现有资源,同时开发尚未利用的资源来取代已经耗尽的稀缺自然资源;知识经济是以无形资产投入为主的经济,知识、智力、无形资产的投入起决定作用;知识经济是世界经济一体化条件下的经济,世界大市场是知识经济持续增长的主要因素之一;知识经济是以知识决策为导向的经济,科学决策的宏观调控作用在知识经济中有日渐增强的趋势。
意义
与依靠物资和资本等这样一些生产要素投入的经济增长相区别,现代经济的增长则越来越依赖于其中的知识含量的增长。
知识在现代社会价值的创造中其功效已远远高于人、财、物这些传统的生产要素,成为所有创造价值要素中最基本的要素。
知识经济的提法可以说正是针对知
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