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资料
中学生攻击性行为形成的心理分析及其情感矫治策略
2008-05-0914:
26
[内容提要]本文针对校园中严重影响正常教育秩序的学生攻击性行为的矫治这一现实问题,通过阐述攻击性行为形成的个体、家庭、学校及社会的原因,指出其根本是学生缺少应有的情感智商,缺乏情感技能。
并根据多年的实践经验,从情感心理教育的角度提出了强化认知失调、提高知觉能力、建立良好情绪反应模式等矫治策略。
[关键词]中学生攻击性行为心理分析情感技能矫治策略
一、新闻事实
■2001年3月2日下午,包头市东河区某中学两名初三学生,在班级卫生扫除中追逐耍闹,其中一位不小心将另一位的毛衣撕开一个小口,两人遂互相推搡争执。
老师将他们带回办公室进行劝导,两人均表示和解。
不料,放学后,在三名同学的怂恿下,毛衣被撕破的同学再次追上对方要求赔件新毛衣,对方不答应,两人又扭打在一起。
厮打中,毛衣被撕破者手握借来的小刀挥舞捅扎。
据当时在场的同学讲,由于天色已晚,谁也没有看到刀子,也没看到被扎者受刀伤。
被扎的同学后来经医生检查才发现,他的颈部和左前胸各中一刀,最后他因抢救无效而死亡。
■三个月前,呼和浩特市某中专学校一名16岁男生为了一个小小的误会,用刀捅死了自己15岁的同宿舍同学。
■2000年3月,一起发生在校园内的暴力案件在楚雄彝族自治州南华县城内掀起轩然大波:
一名不满14岁的初二学生,因与同班同学在上课期间发生口角,竟抡起锄头打在其同学头上,致该同学颅内血肿,经医院抢救无效,于34小时后死亡。
学生攻击性行为的发生在每一所学校都不可能完全杜绝,正如社会上暴力犯罪难以销声匿迹一样。
尤其是生源相对较差的学校,学生动辄采用主动攻击的手段,对他人怀有恶意,毁坏他人财物,不服从师长,无事生非,恃强凌弱,敲诈勒索,为一些小事而打架、斗殴等攻击性现象,更是在所难免。
这种攻击性行为的发生及其漫延,
(一)强化情感认知失调策略,即遵从学生情感认知的发展规律,强化认知失调,以形成矫治攻击性行为的良好态度。
费斯廷格认知失调理论认为:
认知失调是态度发生变化的先决条件。
如果学生对于攻击性行为的认知出现不协调或不一致即认知失调时,个体就会力求通过改变自己的观点或信念,获得一致与协调,以求得个体行为与情绪表现的新的平衡。
攻击性行为是一种畸形的内在情绪与极端的外在行为的统一,也是学生个体对以往不健康情绪经验的体验的外在表现。
因此,有意识地向攻击性行为的发出者提供现实中健康的情绪体验模式信息,创设其情感认知冲突,强化认知失调,激发其对积极情绪体验、表达方式进行思考,并引导其在认知冲突中寻找自身情绪表达的差距,形成矫治攻击性行为的良好态度。
(二)提高自觉能力策略,即教会学生提高情感自我知觉能力,抵制攻击性行为的冲动。
学生情感的自我知觉能力,是当某种情绪刚一出现时便能察觉的能力,是“对自我内在状态的发展性注意”,是对自己内心情感体验的观察和审视,并以此引导自己的行为的能力。
具有攻击性行为的学生往往没有能力认识自我的真实情绪,也不能用准确的语言、行动来表达情绪,就只好听凭这些情绪的摆布。
有的时候,他们欺侮一个弱小的同学,讲不出任何理由;有的时候,在常人看来微不足道的一件小事,可以使他们莫名其妙地生气。
他们的生气阈值往往较低。
科学研究已经表明:
生气能促使边缘系统冲动,而边缘系统的冲动又对大脑产生影响,其中一个影响就是分泌出茶酚胺,迅速产生能持续一段时间的能量,以采取或战或逃的行动。
他们的唯一的习惯性选择往往就是前者。
因此,我们有必要使学生提高自我情感的知觉能力,并不断调适自己的感情,努力使之成为积极情感的传播源。
提高情感自我知觉能力,要使学生能够辨别不同的情绪感受,明确这些感受代表的意义,并能清晰理解自我的思维——感受——行动——反应之间的相互关系;清醒地认识到自己是理智地作决策还是任凭冲动情绪所主宰,这就能够预见不同选择方案的可能后果。
提高具有攻击性行为的学生情感自我知觉能力的方法有许多,根据本人实践,现举禺如下:
⑴自问法:
引导学生每天自问自己的情绪情况,并用适当的语言加以表达。
或要求学生写情感日记。
⑵互问法:
安排学生与学生,学生与老师,互相询问情绪状况,并用适当的语言加以表达,可作好记录。
⑶对照法:
教师将各种情绪的表现状态、心理感受等列表告之于学生,请他们不定期自我对照,正确认识自身情感状况。
有不少具有攻击性行为的学生都有过此种情绪体验,即情绪突然暴发,大打出手,事后又为此后悔不迭。
冲动是情感的媒介,所有的冲动都源于情绪的激烈化并想以行动表现出来。
控制冲动的能力正是独立意志与人格发展的基础。
教会学生控制冲动,首先是让学生认识情绪冲动是其攻击性行为产生的直接触发点,其次是使学生掌握控制攻击性冲动的方法,现也举禺如下:
⑴言语表达法:
引导学生在一旦意识到产生了攻击性冲动的时候,用语言表达此冲动感受,并反复告诫自己:
保持平静。
如此几分钟后,一般能够抑制冲动。
⑵剧烈运动法:
如果学生已感觉攻击性行为的冲动的来临,那么剧烈的运动可以使学生转移注意力,以达到抑制冲动之目的。
⑶延迟满足法:
当一攻击性行为的冲动向学生袭击过来时,让学生反复告诫自己:
明天再干!
那么,攻击性的冲动会随着时间的推移而被抑制。
当然,无论是提高具有攻击性行为的学生的情感自我知觉能力,还是抵制攻击性行为的冲动,都必须以学生矫治攻击性行为的良好态度为前提。
(三)建立良好的情绪反应模式策略,即教会学生解读他人情绪,建立良好的情绪反应模式。
哈佛教育学院心理学家霍华德?
加德纳认为,“洞察、辨析他人的情绪、气质、动机以及欲望等,并能对此作出恰当反应”,对人生发展具有极为重要的意义。
对于具有攻击性行为的学生来说,很大程度上,攻击性的行为是由于他们不能准确地解读他人的情绪信息而产生的。
有时,学生攻击性的行为来自于其认知的偏差。
他们的行动纯粹是出自假定的敌意与威胁,几乎完全不管实际情况如何。
二、学生攻击性行为的形成
学生攻击性行为的形成,原因是极其复杂的。
总括起来,包括个体内部原因和外部原因。
从个体内部看,从生理上说,十四、五岁的少年,正值青春发育期,他们自我期望值和自我效能要求剧增,但在与人的交往中,固执且优柔寡断,一遇挫折,就心烦意乱,把自己想得很差劲或一钱不值,自卑、不安、紧张的情绪主宰其言行,面对失败的现实显得无能为力;而另一方面,又无法抑制极想引人注目的冲动,也许由于自恃人高马大(具有攻击性行为的学生往往如此),就不自觉地采取攻击性行为,以实现自我期望。
于是他们往往疑心重而不知足,而且好妒忌、爱猜忌,又缺乏情感调节能力。
他们具有一种共同的心理定势:
“当他们与某人关系不睦时,他们立刻以对抗性的态度看待对方,遽然断定对方有敌意,而不会再客观地多了解一点情况或换一种更心平气和的方式来解决分歧。
”同时,有关攻击性行为(最典型的就是打架)的消极后果,他们从不考虑。
这一心理倾向性是他们屡屡发生攻击性行为的最直接原因。
另外,他们具有一定的心理偏差,会误把一些并非有意或实际上并不存在的行为当作威胁信号,并且,唯一的反应就是以牙还牙。
他们往往觉得所受不公,自身又无法对其感受进行有效调节,因而常常脾气暴躁,动辄与人争吵、斗殴,以攻击性行为来调节内心平衡。
这样,他们就无从养成良好的情感技能,发展自身的情感智商,以适应千变万化的信息。
至于外部原因首先来自于家庭。
家庭培植了学生攻击性行为的最早“基因”。
美国一项对纽约州北部地区870名学生的跟踪调查研究表明:
父母对子女情感教育的不当将影响孩子的终身,在学生的攻击性方面的影响尤为明显。
俄罗斯著名教育家巴班斯基关于学生学业不良成因图式理论也说明了同样的道理:
学生的无组织、无纪律与家庭的不良影响相关。
而学生的攻击性行为产生的直接原因便是他们的无组织、无纪律。
学生的攻击性是后天习得的。
撇开遗传的因素,这些学生就是在富有进攻性的家庭里熏陶出来的。
家长对孩子的“熏陶”确实很重要。
有大量的事实和数据表明,在家庭暴力发生较多的家庭中长大的孩子,实施攻击性行为的可能性更大,这倒不是遗传,而是后天的“培养”。
现在的家庭更多的问题是对孩子的过分溺爱和放任,使孩子在成长过程中无法形成是非以及价值的基本判断,以致唯我独尊、任性妄为。
但我们也不能回避的是,我们处在一个社会结构急剧变动的时代,曾经有的道德理想主义在不断地被解构,各种各样的社会变化和社会问题使整个社会的价值观变得混乱。
在这种前提下,想让孩子做一种价值定位是很困难的。
如果成人世界都奉行的是弱肉强食、巧取豪夺,你又凭什么要求孩子温良恭俭让呢。
所以孩子世界中的暴力倾向很大程度上是现实世界的投影。
本人在所在单位对部分具有攻击性行为的学生进行了调查,有关结果表明:
这类攻击性学生的家庭生活,其典型的模式往往是父母忽略子女,或是在孩子摸不着头脑时就进行严刑重罚。
这些家长,往往文化层次不高,管教方式反复无常,随心所欲;没有良好的情感智商,也不懂得如何培养子女的情感技能。
如果他们心情不好,孩子就是出气筒,受到严厉处罚;若心情愉快,则任凭孩子在家胡闹乱搞。
这种家庭里成长的学生,往往感到自己在这世上百无一用,而且无依无靠,同时,也觉得威胁无处不在,打击无时不来。
他们从小耳濡目染,好斗成性,目中无人,情感认知水平低,自我知觉能力差。
另外,具有攻击性行为的学生来自单亲家庭的比例高。
在家庭裂变前,学生家长夫妻双方往往相互攻击,这为学生提供了以攻击方式解决问题的示范模式。
一旦自身情感失衡,他们就会毫不犹豫地选择攻击性行为来实现自身的目的。
其次是学校教育的不尽完善。
随着市场经济的深入发展,尤其是学校产业化进程的加剧,义务教育阶段学校被人为分等,导致择校风愈演愈烈,使具有攻击性行为的学生相对地集中于生源相对较差的学校,加大了学校对其管理、转化的难度。
另一方面,教育中无视学生心理发展规律,人为揠苗助长,教育内容教条化,教育手段程式化,只注重传授知识,忽视对学生情感技能的培养,导致学生情感能力停滞不前,情感发展严重扭曲。
一旦遇到压力,攻击性行为便随之而生。
再次是社会文化中不恰当内容的传播,如宣传暴力的影视片的播映,为学生树立了通过攻击性行为解决争端的榜样,直接向学生传授了不正确的情感技能。
据调查,具有攻击性行为的学生缔结同盟,为所谓朋友两肋插刀,谁不服气便摆平谁等,最先均是从影视片中学来的。
暴力文化已经成为现代文化生活中部分成年人不可缺少的文化享受,暴力文化的商品化自然成为商家的最大卖点。
虽然我国有关青少年问题的法律中都一律禁止孩子接触暴力文化,但在现实中却基本没有可操作的限制性规定,对此还基本处于放任状态。
大众媒体对暴力限制太少,虽然我国一直都在限制色情和暴力内容的传播,但在实际做法上往往是限制色情不限制暴力。
在影视作品、小报小刊、电子游戏中,孩子可以十分方便地接触到暴力场面。
在现实生活中,只要孩子愿意,他每天都可以在电视上看到枪杀、武打的暴力场面。
对刚开始接触暴力内容的孩子来说一般是恐惧,看多了就会有一些孩子觉得兴奋、刺激,再后来,因为看得太多,就麻木了,对再血腥的场面也习以为常,这种麻木的状态其实比兴奋更可怕,说明他对暴力已经非常习惯了。
在现实生活中这样的孩子就有可能做出类似影视作品中的暴力行为还不以为然。
暴力的基础就是对生命的极端漠视,这是值得更深探究的问题,其中也有与暴力文化相关联的部分。
现代影视作品在不断追求血腥场面极端真实、极其刺激的同时,也使暴力虚拟化了,使人们产生了再暴力的东西都与人类感受无关的错觉。
如今孩子们喜欢玩的电子游戏更夸大了这一点。
现在的电子游戏一般内容都是格斗、射击、打杀之类,在游戏中可以尽情使用暴力,因为在虚拟的世界里没有真实的受害者。
有些中学生情感技能发展不完善,分辨是非能力不强,对学业不感兴趣,有时因学业不良而遭嘲笑,加之他们主观需要与客观实际的反差,自卑性与自尊心的交织;过分敏感而又多疑,偏执而又意志薄弱等。
因此只有攻击他人,才能给他们带来一时的快感。
他们的情感技能和情感智商只能在自设的生活空间中以攻击为主要手段畸形发展。
综上所说,学生的攻击性行为是由于学生缺乏一定情感技能和情感智商,在不良的家庭、社会、教育等环境的影响下逐步养成的。
三、攻击性行为的情感矫治策略
如何对学生攻击性行为进行矫治呢?
俗话说:
解铃还须系铃人。
由于情感智商低下和情感技能的匮乏而导致了攻击性行为的产生,那么,我们还得从感情出发,培养学生的情感技能,努力提高其情感智商,以矫治这一不健康的行为。
(一)强化情感认知失调策略,即遵从学生情感认知的发展规律,强化认知失调,以形成矫治攻击性行为的良好态度。
费斯廷格认知失调理论认为:
认知失调是态度发生变化的先决条件。
如果学生对于攻击性行为的认知出现不协调或不一致即认知失调时,个体就会力求通过改变自己的观点或信念,获得一致与协调,以求得个体行为与情绪表现的新的平衡。
攻击性行为是一种畸形的内在情绪与极端的外在行为的统一,也是学生个体对以往不健康情绪经验的体验的外在表现。
因此,有意识地向攻击性行为的发出者提供现实中健康的情绪体验模式信息,创设其情感认知冲突,强化认知失调,激发其对积极情绪体验、表达方式进行思考,并引导其在认知冲突中寻找自身情绪表达的差距,形成矫治攻击性行为的良好态度。
(二)提高自觉能力策略,即教会学生提高情感自我知觉能力,抵制攻击性行为的冲动。
学生情感的自我知觉能力,是当某种情绪刚一出现时便能察觉的能力,是“对自我内在状态的发展性注意”,是对自己内心情感体验的观察和审视,并以此引导自己的行为的能力。
具有攻击性行为的学生往往没有能力认识自我的真实情绪,也不能用准确的语言、行动来表达情绪,就只好听凭这些情绪的摆布。
有的时候,他们欺侮一个弱小的同学,讲不出任何理由;有的时候,在常人看来微不足道的一件小事,可以使他们莫名其妙地生气。
他们的生气阈值往往较低。
科学研究已经表明:
生气能促使边缘系统冲动,而边缘系统的冲动又对大脑产生影响,其中一个影响就是分泌出茶酚胺,迅速产生能持续一段时间的能量,以采取或战或逃的行动。
他们的唯一的习惯性选择往往就是前者。
因此,我们有必要使学生提高自我情感的知觉能力,并不断调适自己的感情,努力使之成为积极情感的传播源。
提高情感自我知觉能力,要使学生能够辨别不同的情绪感受,明确这些感受代表的意义,并能清晰理解自我的思维——感受——行动——反应之间的相互关系;清醒地认识到自己是理智地作决策还是任凭冲动情绪所主宰,这就能够预见不同选择方案的可能后果。
提高具有攻击性行为的学生情感自我知觉能力的方法有许多,根据本人实践,现举禺如下:
⑴自问法:
引导学生每天自问自己的情绪情况,并用适当的语言加以表达。
或要求学生写情感日记。
⑵互问法:
安排学生与学生,学生与老师,互相询问情绪状况,并用适当的语言加以表达,可作好记录。
⑶对照法:
教师将各种情绪的表现状态、心理感受等列表告之于学生,请他们不定期自我对照,正确认识自身情感状况。
有不少具有攻击性行为的学生都有过此种情绪体验,即情绪突然暴发,大打出手,事后又为此后悔不迭。
冲动是情感的媒介,所有的冲动都源于情绪的激烈化并想以行动表现出来。
控制冲动的能力正是独立意志与人格发展的基础。
教会学生控制冲动,首先是让学生认识情绪冲动是其攻击性行为产生的直接触发点,其次是使学生掌握控制攻击性冲动的方法,现也举禺如下:
⑴言语表达法:
引导学生在一旦意识到产生了攻击性冲动的时候,用语言表达此冲动感受,并反复告诫自己:
保持平静。
如此几分钟后,一般能够抑制冲动。
⑵剧烈运动法:
如果学生已感觉攻击性行为的冲动的来临,那么剧烈的运动可以使学生转移注意力,以达到抑制冲动之目的。
⑶延迟满足法:
当一攻击性行为的冲动向学生袭击过来时,让学生反复告诫自己:
明天再干!
那么,攻击性的冲动会随着时间的推移而被抑制。
当然,无论是提高具有攻击性行为的学生的情感自我知觉能力,还是抵制攻击性行为的冲动,都必须以学生矫治攻击性行为的良好态度为前提。
(三)建立良好的情绪反应模式策略,即教会学生解读他人情绪,建立良好的情绪反应模式。
哈佛教育学院心理学家霍华德?
加德纳认为,“洞察、辨析他人的情绪、气质、动机以及欲望等,并能对此作出恰当反应”,对人生发展具有极为重要的意义。
对于具有攻击性行为的学生来说,很大程度上,攻击性的行为是由于他们不能准确地解读他人的情绪信息而产生的。
有时,学生攻击性的行为来自于其认知的偏差。
他们的行动纯粹是出自假定的敌意与威胁,几乎完全不管实际情况如何。
例如:
初中一年级一位学生甲端着饭碗正从食堂出来,不小心将调羹掉在地上,学生乙只是笑了笑,学生甲气愤不已,认为学生乙嘲笑他,就顺手将一盆饭往乙身上泼过去……而在事实处理过程中,我发现学生乙当时正笑咪咪地与另一同班同学招呼,根本没在意甲的调羹。
甲的攻击性行为完全出于对乙的情绪的误读。
因此,引导学生正确解读他人情绪,是矫治攻击性行为的重要内容。
那么教师如何才能帮助学生正确解读他人情绪,建立良好的情绪反应模式呢?
⑴反思谅解法:
教师教会学生对自身和他人的情绪进行反思,以谅解的态度去理解、分析他人的情绪表现。
如果这位端着饭碗的甲在解读乙的笑容时,他能对自己这样解释:
也许他是无意的,或者他在与别人打招呼(事实上也是如此),即使他是有意嘲笑我的,那这也没什么,谁教我心急慌忙呢?
试想要是通过这样一段情绪转化过程,甲的攻击性又怎会见诸于行动呢?
⑵移情利他法:
移情就是感人之所感,并同时能知人之所感。
想方设法使学生站在他人的立场上,反复设想他人的情绪,了解他人的欲望,这样,人与人之间就会多一份理解,少一份攻击。
利他即是从他人的利益出发理解他人。
如果学生在攻击他人前能够为他人想一想,那么,攻击性行为产生的动机就会自行消失。
⑶建立良好的情绪反应模式:
在学生洞察他人的情绪的基础上,分析这种情绪所代表的真实含义,并引导学生对他人各种情绪做出恰当的反应。
教师应该通过实验、讨论等形式告知学生什么是健康的情绪反应,学生在解读了他人的情绪后应该做出什么样的反应,并强化训练,帮助学生建立良好的情绪反应模式。
学生的良好的情绪反应模式一旦形成,其攻击性行为便可销声匿迹。
实践已经证明,由于情感技能缺陷而引发的攻击性行为是可以矫治的。
只要我们能够在传统教育的基础上,努力掌握情感教育技巧,不断开拓情感教育这一领地,我们能够培养具有高智商、高情感技能的人才的。
中学生攻击性行为的案例分析与矫治
禇亚锋
(泰兴市第一高级中学江苏泰兴225400)
我当班主任已经一段时间了,在班级里总会发现几个特殊的的学生,他们常常为一点小事打、骂、欺负同学,甚至无事生非去攻击同学。
以前我总是苦口婆心地给他们讲道理,进行说服教育,但是没有取得良好的效果,他们没有太大的改变。
通过观察了解才明白孩子具有这样的行为不是品德问题,而是心理问题。
如何对这些孩子的攻击性行为进行矫治呢?
通过我的思考、实践,找到了矫治攻击性行为的几种有效方法。
一、案例
案例
(一):
男生叶某,平时特别喜欢欺负同学。
比如在各类比赛中有谁胜过他,他就会怀恨在心,暗自不服,无端找人麻烦,惹是生非。
谁在一些小事上不经意与他发生冲突,他就以打、骂等简单粗暴的方式来解决。
既给其他同学带来了伤害,也使他与其他同学不断疏远而孤立无助。
案例
(二):
男生于某,因其父母平时工作较忙,无暇顾及他的学习和教育,他在校学习成绩中下,言行举止不够文明,造成同学都不愿和他交往,人际关系较差,学习生活中常有下列行为:
上课不遵守纪律,注意力不集中,经常搞一些惹人发笑的恶作剧,面对老师的批评和同学的指责,他毫无不悦。
课间还无故欺负其他同学。
甚至还鼓动其他同学结帮打架,其目的都是为了引起别人的注意,感觉他的存在。
二、具有攻击性行为学生的特征
所谓攻击性行为就是指因为欲望得不到满足,采取有害于他人、毁坏物品的行为,中学生攻击性行为常表现为:
(一)好胜心强,喜欢与人争执。
这类孩子见不得别人比自己强,事事好与人争第一,一旦同学在某个方面超过自己他就会表现出反常行为,与人争执、打斗,发泄内心的不满,常常喜欢在同龄人或异性面前显示自己是多么英勇的男子汉。
(二)爱惹事,自控力差,情绪不稳定,好冲动,时常乱发脾气。
这类孩子平时管不住自己的手脚,言行举止不分时间、场合,课堂上坐不住,爱惹是生非,影响其他同学,课间常因自控力差而与同学发生摩擦,导致出现攻击性行为。
三、原因
(一)家庭因素
1、家长素质、部分家长自身脾气暴躁,有暴力倾向,在家中经常大发雷霆。
潜移默化中影响了孩子的行为,无形中影响了孩子幼小的心灵,造成性格上的缺陷,行为上的过敏。
2、专制型、有些家长惯于用暴力惩罚的方式来教育孩子,结果孩子也用同样的方式来对待他人。
如有的家长在孩子做错事时,不是循循善诱,而是不分青红皂白的指责、打骂孩子。
天长日久,使孩子产生抵触情绪。
这种情绪一旦无处发泄,就会转嫁到别人身上,逐渐形成攻击行为。
(二)心理因素
1、情绪、行为出问题。
一般来说,有情绪问题的学生易产生攻击性行为。
如多动症的学生因冲动、自控能力差,当情绪稍激动,就头脑发热,与人发生争吵或动手打人。
2、心理发育不成熟。
这类人判断分析能力差,容易被人挑唆怂恿,对他人和社会表现出敌意、攻击和破坏行为。
3、自卑。
每个人都可因自己身体状况、家庭出身、生活条件、工作性质等产生自卑心理,有自卑心的人常寻求自卑的补偿方式。
一旦产生自卑感,他们就会与人争斗来作为补偿。
(三)社会因素中学生模仿性强,是非辨别能力差,常会受社会上一些不法青年的负面影响,如果没有人及时正确的引导这些孩子,他们就易产生攻击性行为。
此外,暴力影片,暴力电玩游戏也会使孩子受到不良影响。
比如一些孩子经常看暴力影片,玩暴力电子游戏会增加人在仿真情境和真实生活中的攻击性思考、感受和行为。
此外,笔者认为,玩暴力电玩游戏要比电视和电影中的暴力镜头来得更有伤害性。
四、对策
中学生的攻击性行为不仅影响了他人的生活和学习,而且还会影响自生的发展,延续到青年后期,会出现人际关系紧张,社会困难等问题。
更严重的是还会引起一系列的社会问题,因此,对中学生攻击性行为必须予以矫治。
(一)悦纳、疏导所谓悦纳就是既要接纳他人的优点,又要接纳他人的缺点,容人所短,聚人所长。
所谓疏导就是要以坦诚的态度实事求是地帮他分析现实问题,根据具体情况讲清道理,指明方向,找出补救的方法,让他冷静地接受。
案例1中的学生,他的学习成绩不错,可就是好胜心强,喜欢与人争执,所以同学都疏远他,使他觉得孤立无助。
针对这种情况,我决定先接受他的不足之处,每当学生在我面前告他状时,我先不着急着批评他,而是把情况记录下来,在同学面前挖掘他的闪光点。
他的书法不错,我就经常表扬他,而且把他的作品贴在书法园地上,让学生欣赏。
有时他的作文写得比较好,我就让他读给全班同学听。
我还让他负责班级的领水工作,他总是认真完成,得到了全班同学的认可。
他的闪光点不断地呈现在同学眼前。
渐渐地发现同学们告他状的次数少了,由一星期多次,变为3、4次,1、2次了,同学和他玩的次数多了。
我抓住机会,把他叫到办公室,拿出记录本让他看。
肯定了他的进步,同时又帮他分析原因,让他明白只有处处表现好,同学们才会接纳他,亲近他,他才会受到欢迎。
通过这样的方法,在以后的日子里极少看到他攻击同学的行为。
(二)干预、转化所谓干预就是老师采取措施避免攻击性行为的因素产生。
所谓转化就是采取情感导入,沟通心理获取同学和老师的信任,从而改变自己的行为举止。
通过调查,我认为对案例2中的孩子确诊须十分谨慎。
针对他产生攻击性的原因,我实施了一些干预措施。
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