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英语课后作业设计常见问题及评析
课后作业设计常见问题及评析
江苏省如皋市实验初中黄宏震
【摘要】本文针对目前课后作业设计中存在的形式主义和效果不佳等弊端,结合教学案例阐述了科学设计课后作业、发展学生综合语言运用能力的具体方法。
【关键词】课后作业设计,语言运用能力,作业要求,基础知识,合作能力
一、作业设计出现问题的原因
自新课程标准实施以来,为提高课堂效率,发展学生的综合语言运用能力,多数教师都会精心设计新课导入、活动开展等环节,但是笔者发现课堂最后一个环节,即课后作业的设计往往被忽略。
受应试思想的影响,平时的课后作业以读背词汇或完成习题等机械作业为主,而教研课或公开课上设计的某些作业忽略了对学生语言运用能力的培养,降低了作业的有效性。
二、有效设计课后作业的重要性
有效的作业应该是完整课堂不可或缺的组成部分,其作用至少包括以下两点:
1、促进学生运用所学知识去解决某些具体问题,达到巩固知识、发展语言运用能力的目的。
2、要求学生通过有效的前瞻性学习,熟悉下一课的学习内容,发现一些具体问题,使学生在新授课堂中做到有的放矢,提高听课的针对性和实效性,培养自主学习能力。
三、作业设计存在的常见问题及评析
1、作业要求偏高,学生力所不能及
在一次市级英语课堂教学比赛中,一位授课教师所教的内容是《牛津英语》8AUnit2SchoolLife中的CheckOut板块。
这节课的整体教学设计、教师的基本功以及课堂驾驭能力都赢得了评委老师的一致赞誉。
授课教师在最后一张幻灯片上给学生呈现的课后作业是:
Usemoreinformationtodesignawebsiteforyourschool。
对于大多数初二学生来说,为学校设计一个英文网站这样的作业恐怕是力所不能及的,加上农村学校许多硬件设施条件的限制,这样的作业自然是形同虚设,学生根本无法完成。
作业布置需要从学生的实际能力和客观条件出发,引导他们以旧知为基础,运用新知解决问题和发展能力。
例如,笔者在教这一节课的内容时设计了以下作业:
WearegoingtosetupanEnglishwebsiteforourschool.Everyoneiswelcometowriteaprofileaboutourschool.Itmustincludethefollowingthreeparts:
(1)Yourstudies.
(2)After-schoolactivities.
(3)Compareyourschoollifenowwiththatyouhadinprimaryschool.
这样的任务能引导学生通过完成要点
(1)和
(2)复习与学校生活有关的知识,并基于要点(3)发掘更多的资源信息,在比较两个时期的学校生活的过程中巩固运用few、little、many、much等词的比较级和最高级,在完成任务的同时发展语言运用能力。
2、作业要求含糊,学生操作困难
Goodman(1986)认为,“当儿童知道用语言去做什么事时,就会反过来刺激他们驾驭语言形式的欲望,以便使语言表达满足他们的需要。
”在一次教研课上,某授课教师给学生布置的课后作业是预习阅读部分,但是学生根本不清楚通过此次预习应该达到什么目标,需要完成哪些具体的语言任务,学生用语言做事成为一句空话。
预习作业的目的是通过学生的课前自主学习为课堂学习扫清一些障碍。
同时学生在预习时发现的一些问题会促使他们在上新课时集中注意力,更有针对性地听讲并解决预习时的疑惑。
这就要求教师在布置预习作业时一定要细化目标,提出具体可行的要求。
例如,某阅读板块是介绍大熊猫的生长过程和面临的危险,笔者设计了如下预习作业:
(1)Readthenewwordsaboutpandas’livesanddanger.
(2)Findoutmoreinformationaboutpandas’livesanddangerontheInternet.
该作业对学生预习提出了明确的要求,同时指导学生从基础知识和信息获取两个方面为学习新课做好了准备。
3、作业形式求异,忽视基础知识
不少教师在设计作业时喜欢求新求异,对巩固单词、短语等基础知识的作业避之唯恐不及,因此喜欢布置诸如MakeaPoster、WriteaReport、MakeaSurvey等作业。
究其原因主要是一些教师认为与单词、短语有关的任务不符合新课程标准关于培养学生能力的要求,而只有那些实践性和综合性强的作业才有利于培养学生运用所学语言的能力。
词汇学习在语言学习中的地位非常重要。
有研究表明,学生接触新词汇至少需要5~16次才有可能真正掌握该词汇(Nation,1990)。
教师要摒弃英语词汇学习只能依赖死记硬背的错误认识,“把教育从死的知识和无活力的概念中解放出来,教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧,而智慧是掌握和运用知识的方式,绝不是知识在大脑中的机械堆积”(钟启泉,2009)。
例如,《牛津英语》7BUnit3FindingYourWay的语法部分的内容是学习表示运动的介词(如across、through、down),一位教师设计了如下作业:
课后仔细观察学校的所有建筑及场所,并画出简略平面图,然后以主人身份向来访者介绍学校概况。
要完成这项任务,学生必须掌握所学的表示运动的介词。
Whenyouwalkacrossthebridgeovertheriver,youcanseethelibrary.Gothroughthecorridorofthelibrary.Thereisapark…
该作业以任务的形式引导学生理解、记忆和运用词汇,既重视词汇等基础知识的掌握,又发展了学生的语言运用能力。
4、个人作业主导,忽视课后合作
一些教师把课堂作为培养学生合作能力的主阵地,而布置课后作业时则以要求学生单独完成学习任务为主,忽视课后作业对培养学生合作能力的重要性。
利用课后学习任务驱动学生开展合作学习具有下列优势:
不受课堂教学时间限制,能使合作更加充分;不受老师有意无意的主观干扰,能让合作更真实。
同时,课后合作还能让学生有更多机会接触各种资源信息,提高合作的质量。
教师在布置MakeaQuestionnaire、HaveanInterview等综合性较强的作业时,应为学生创造合作的平台与契机。
例如,在学习《牛津英语》8AUnit5WildAnimals后,本校一位教师要求学生写一份关于某种野生动物的报告。
要求如下:
(1)小组内讨论确定拟描写的动物及选择该动物的理由。
(2)针对该动物的外貌、习性、面临的生存危机以及人类应采取的保护措施四个方面,每位成员完成其中一个方面的描写。
(3)小组内集体深入讨论每位成员的作业,并适当修正和补充,最后合成完整的报告。
这种作业中的有效合作能让不同智慧水平的小组成员互相作用、互相补充,用集体的力量共同完成学习任务,在交流和合作中共同获得发展(屈小武,2009)。
5、弱化学生反思,忽视策略调控
授课结束后,多数教师会结合学生的课堂反应以及自己的体验和感悟进行反思,希望在今后的教学中能扬长避短。
这样的反思目标指向仍然是以“教”为主,忽视了学生的主体作用,没有全面关注学生个体的生命状态和情感体验。
实际上,学生的自我反思是判断学生是否学得顺畅和有效的途径之一。
给学生布置课堂反思性质的作业能为教师进行教学反思提供更科学、更客观的依据,教师能根据学生反馈的信息重新剖析、调整和完善自己的教学设计。
课程标准要求教师“引导学生在学习过程中进行自我评价并根据需要调整自己的学习目标和学习策略”。
课堂反思是学生进行自我评价和调整学习策略的有效手段之一。
在一次教研课结束时,笔者设计了一张表格,要求学生对本节课中自己和老师的表现进行反思和评价。
教学内容是《牛津英语》7AUnit6Fashion的综合技能训练部分,讨论在不同场合和活动中穿哪些服饰较为合适。
为了能了解学生更真实的情况,该作业采用了匿名形式。
Self-assessmentinClass(课堂表现自我评价表)
ThequestionsIansweredinclass(我在课堂中回答的问题):
(1)
(2)
(3)
Theeasiestquestioninclass(本课最简单的问题):
Themostdifficultquestionsinclass(本课最难的问题):
TheactivitiesIlike/dislike(本课我喜欢/不喜欢的活动):
Iam(veryactive/active/notsoactive)inclass.
Ilike/disliketheteacherbecause
I’lltrytobe(morecareful/moreactive/moreconcentrative/…)later.
该反思作业为笔者调整原有课堂设计提供了真实、可靠的凭据。
根据该表格提供的信息,笔者对原来问题设置的起点做了适当调整,丰富并完善活动的开展方式。
例如,在反馈表中部分学生提到问题“WhatissuitableforSandy’strip?
Andwhy?
”最简单。
笔者反思后发现此问题的答案在短文的开头,一目了然,此类问题既不能考查学生获取信息的能力,也不能考查他们的深度思维和理解能力。
第二次试教时笔者针对该环节设置的问题是:
WhydoMumandSandytalkaboutwhattowear?
学生只有理解短文主旨和本节课话题内容后才能回答。
相比之下,该问题具有更强的思维驱动力度和更高层次的信息概括深度。
同时该作业为学生搭建了自我评价课堂表现的平台,引导他们以此为契机自我调控学习策略,形成积极的学习态度,真正体现了学生的主体地位。
四、结束语
Goodman(1986)提出的全语言教学理论(WholeLanguageApproach)认为,有效的语言课程的设计只有关注了选择(Choice)、主宰(Ownership)与关联(Relevance),才能满足学生实际使用语言的需要,为学生提供自主选择作业的空间。
这里的“选择”,是指让学生感到他们在用语言做他们选择的有用的、有趣的或开心的事情;“主宰”指让学生成为学习的主人,自我控制学习进程,让学生感到完成学习任务是自己的内在需要;“关联”是指学生用语言完成的任务要与他们自身有关系,即要基于学生的生活经历和生活体验(转引自龚海平,2010)。
教师在设计课后作业时也应立足上述三点,努力做到作业内容与形式的辩证统一,知识与能力的同步提升,自主与合作的统筹兼顾,兴趣与习惯的综合培养,只有这样才能发挥作业的应有功效,使之远离形式主义和应试思想之弊。
参考文献
Goodman,K.S.1986.What'sWholeinWholeLanguage?
[M].Portsmouth,N.H.:
Heinemann.
Nation,I.S.P.1990.TeachingandLearningVocabulary[M].NewYork:
NewburyHouse.
龚海平.2010.全语言教学理论及其对我国基础英语教学的启示[J].中小学外语教学(中学篇),(9):
6-11
教育部.2001.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)[M].北京:
北京师范大学出版社.
屈小武.2009.初中英语合作学习的不同模式及其特点[J].中小学英语教学与研究,(2009年专刊):
68-71.
译林出版社.2005.牛津初中英语七年级上册、七年级下册[T].南京:
译林出版社.
译林出版社.2006.牛津初中英语八年级上册[T].南京:
译林出版社.
钟启泉.2009.课程知识论[M].上海:
华东师范大学出版社.
运用小组合作学习进行初中英语写作教学的方法探究
山东省淄博市博山区第七中学郑素梅
【摘要】初中英语写作是难度较大的教学内容,耗费教师很多精力,实际效果却事倍功半。
本文探究了如何通过小组合作学习提高学生的英语写作质量,并阐述了如何运用捆绑式的评价调动学生的积极性,提出小组合作学习方式是解决学生英语写作困难、提高学生综合语言运用能力的有效方法;捆绑式的评价是缩小两极分化、促进学生全面发展的有效评价方式。
【关键词】小组合作学习,英语写作,合作互批,捆绑式评价
一、问题的提出
写作是英语技能的重要组成部分,是体现学生综合语言运用能力的输出性技能。
写作能力训练是发展学生思维能力和表达能力的有效途径,也是衡量教学效果的标准之一(王笃勤,2002)。
然而,英语写作能力的发展却是我国英语教育的弱点(武尊民,2008)。
笔者近几年一直任教毕业班的英语课。
每当上写作课时,学生们总是显得很不情愿,与平时的活泼、主动、热情形成鲜明对比。
而且,学生上交的作文层次不清,衔接不畅,句子不通,条理紊乱;还有书写潦草、卷面不洁等问题。
教师费力批完,学生往往置之一边,不问不看。
“因此每次作文批改,都会令教师和学生产生消极情绪,进而使得学生和教师都惧怕英语写作”(关世民,2008)。
笔者认为,小组合作学习方式有助于解决以上问题。
小组合作学习自20世纪70年代中期兴起以来,已成为世界范围内的主流教改策略,是目前许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略。
它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好的品质等方面效果显著。
它充分体现了素质教育的理念:
使课堂教学面向全体学生;使每个学生都积极参与并乐在其中;使学生学会合作;培养学生通过独立思考、共同探究来主动解决问题的能力。
在英语教学中,小组合作学习较多地运用于课堂口语训练和难题的讨论,而在英语写作这一难度较大的教学环节却应用得很少。
究其原因,众多教师认为难以操作。
本文对运用小组合作学习方法进行初中英语写作教学进行了探讨,并阐述了如何运用捆绑式评价调动学生的学习积极性。
二、小组的形成和组员的分工
根据多元智能理论和学生的学习水平及性格特点,笔者将全班学生按座位的就近原则分组,前后4人或5~6人为一组,做到“组内异质,组间同质”。
每个小组的组员再根据学业水平的不同进行编号(A、B、C……),编号的目的是在作文评价阶段,便于不同组内同一编号的学生代表自己的小组进行组间比较。
组内选举一个小组长,小组长不一定英语学得最好,但要公正、热情、有威信,并愿意为大家服务。
组员的分工由小组长负责(教师协助),根据组员的智能优势和语言水平分配不同的工作。
例如,学生A负责主题句、衔接语、过渡句等难度较大的内容;学生B负责要点和内容、段落与层次;学生C负责句式;学生D负责格式和时态;学生E负责书写与卷面整理。
具体的任务是:
在小组讨论环节,轮到讨论自己负责的内容时,责任人一要担当“发言人”角色,并在向全班汇报时代表本组发言;二要担当“记录员”角色,记录每一小组成员在本环节讨论中的发言次数和质量、请教次数、学习态度、倾听和批改的认真程度等,目的是收集评价资料,用于互评时打分;三要担当“检查员”角色,检查督促小组成员对所负责内容的修改和背诵。
小组长可以兼任负责人,其责任是分配学习任务,组织小组活动,协调组员关系,协助每个责任人履行各自的职责,统计每个人的评价得分。
合作一段时期后,再轮换职责。
分工合作能“促使每个学生主动参与,以充分发挥自己的学习潜能,形成有效的学习策略,提高自主学习能力”(教育部,2003)。
三、小组合作的方法探究
学生写不出高质量的作文原因是多方面的,其中重要的原因之一是学生写作缺乏支架(Nunan,2004)。
Vygotsky(1978)认为,当学生的当前发展水平无法独立完成任务时,在成人或能力较强的同伴帮助下,他们可以达到潜在发展水平,并完成任务。
这种介于当前发展水平和潜在发展水平之间的区域就是最近发展区,成人或有能力的同伴的帮助就称为支架(康艳,2011)
在传统的写作活动中,学生由于遇到问题时得不到帮助,没人为其搭建支架,导致其完不成写作任务。
而小组合作是生生互动、互助的学习过程,学生在合作交流、互帮互助中发挥各自智能优势,互相搭建支架,就可以达到最近发展区,完成学习任务。
合作步骤分为:
写作过程合作互批过程合作评价过程合作。
1、运用小组合作写作解决作文中存在的问题
写作开始前,教师首先向学生提供写作素材,然后指出作文中的常见问题。
针对这些问题,根据作文的篇章结构、语言知识提出讨论的内容要求和步骤。
具体分为以下几个阶段:
(1)责任人准备。
讨论之前给学生留出3~5分钟的独立思考时间,以便责任人对自己负责的内容进行思考和整理,为将要进行的讨论做准备,不明白的地方可以咨询他人或教师。
此阶段由于思维尚未被激活,那些不能完全胜任的责任人可能羞于开口询问,此时需要组长鼓励他们主动问询,并为主动提问和提供帮助的人加分。
(2)小组合作写作。
教师根据作文的语篇结构和语言知识将讨论的内容分成下面的五部分,这五部分也是学生作文出现问题最多的地方。
学生通过讨论彼此借鉴,互相纠错,由此减少错误的发生。
具体步骤如下:
①要点与内容
拿到一篇作文的题目后,第一任务就是读题和审题,对材料进行分析,确定写作的内容和要点。
有的学生写作时总是漏掉要点,尽管词数很多,得分却不高;有些学生不知怎样寻找作文的要点,而有些文章的要点也的确难以把握,这就要发挥集体的作用,进行小组讨论。
现以淄博市2008年中考作文题为例来说明具体的操作方法。
阅读下列新闻(中央电视台播报):
在成都崇州怀远镇中心学校有一位英语老师,他叫吴忠红。
12号下午发生地震时,正在上课的吴忠红立刻指挥楼里12个班的700多名学生快速撤离。
当听说有两名学生掉队,他又义无反顾地从三楼返回四楼,就在这个时候教学楼整体垮塌,掩埋了吴忠红和两名学生。
四层教学楼一片废墟,16岁的高中生吴楠还在守望者废墟里的父亲……
听了这则报道之后,你一定会深受感动。
请给吴忠红的家人写一封信,表述一下你的心情。
信的内容不要涉及你的学校和姓名。
词数:
80~100。
读完作文题,首先要确定写作要点,而这篇文章的要点很不明晰,要求是“写封信,表心情”,不少学生不知从何处着手写。
此时就要发挥集体的作用,进行小组讨论。
首先,负责内容与要点的责任人谈谈对这一部分内容的意见,例如:
文章应分几个要点来写,主要写什么内容。
责任人说完后,大家的思维被激活,组内其他成员轮流发表见解,相互补充。
其间,责任人要记录每人发言中有价值的内容、每人发言的次数等,作为互评阶段打分的依据。
然后责任人归纳组内意见并提交讨论内容。
在教师的指导下,全班最后确定写作要点为以下三个方面:
a、简单描述报道内容;b、描述自己的心情;c、给予吴楠安慰和鼓励。
要点确定后,责任人除了自己详细记录外,还要督促大家做好提纲式的记录,并检查后进生,确保不遗漏重点。
在写作内容方面,不少学生的作文言之无物,要么无话可说,要么整个段落重复同样的内容。
小组讨论可以激发学生已有的知识储备,使学生回忆起学过的相关课文、阅读材料以及听力内容等,拓展了思维,学习资源得以共享。
例如,2011年淄博市中考作文题如下:
保持健康的体魄,拥有健康的生活方式对于我们每个人来说都是重要的。
请以HowtoKeepFit为题,写一篇100词左右的短文。
许多学生看完要求,一时感觉难以下笔,因为试题没有给出具体的内容提示。
但经过主发言人的抛砖引玉,大家想起了课本上(鲁教版,2008)学过的七年级上册“Howoftendoyouexercise?
”和九年级“It’simportanttohaveahealthylifestyle”单元的内容。
学生的思维被激活,开始回忆老师讲过的内容,查找笔记,翻阅教材,最后从饮食、锻炼、睡眠、心理健康四个方面来阐述该主题,这样作文内容就变得丰富而充实。
学生在运用课文、笔记中相关的词汇、句型的过程中也强化了对这些知识的掌握。
②格式与时态
确定了写作要点之后,下笔之前还要确定文章的格式与时态。
有些学生拿到作文题就写,格式不清,时态乱用,导致作文质量不高。
英文写作格式常见的有书信、日记、说明书、通知、演讲稿等,需要特别记住的是书信和日记的格式。
书信格式不能漏掉开头的称呼和最后的落款;日记格式要记住在开头的第一行写出日期、天气、星期等信息。
确定了格式再选择时态,说明书常用一般现在时,如服药说明、仪器使用说明等;通知多用将来时;书信的时态要根据内容而定,过去、现在、将来、完成等时态都有可能用到。
许多学生对时态把握不准,或知道用什么时态但下笔就出错,集体的智慧会使之变得相对容易。
以前面提到的关于地震的中考作文为例,首先,责任人对文章的格式、时态及用到的动词短语发表自己的观点。
责任人发言内容如下:
(1)格式:
书信格式,要包括信头、称呼、正文、结束语、落款等;
(2)时态:
要点一和要点二因为要描述当时发生的事情和自己听后的心情,所以要用过去时;要点三是给予吴楠安慰和鼓励,可以用一般现在时和将来时;(3)主要动词短语:
听说(heardof/about)、地震发生(theearthquakehappened)、为救他人牺牲生命(lostone’slifeinordertosaveothers)、深受感动(bedeeplymovedby)、以……为荣(beproudof);(4)重点强调:
易拼错的单词有happened、heard、lost。
主讲人讲完后,大家相互补充,相互纠错;补充期间,责任人要记录有价值的发言以及倾听过程中自己产生的灵感和各组员的表现。
讨论过后,责任人归纳总结并代表小组在全班发言,同时记录其他组的发言重点,下笔之前,责任人还要强调易错点,补充自己的想法,点拨语法重点(如主谓一致、名词复数等),学生在运用格式、时态和动词方面,不再下笔就出错或是拿着笔发呆。
小组讨论可以使学生学会分析体裁,判断时态,减少语法错误,快速进入写作状态。
③句式
要想使文章读起来让人耳目一新,就要注意写作过程中句式的变化。
单一的句式使文章显得单调枯燥,变化多样的句式才能使文章趣味横生,充满活力。
有的学生整篇文章几乎句式不变,或重复使用1~2个句式,使文章读起来单调乏味。
例如,一道作文题如下:
假如你是Tom,你的朋友李雷来信说他因为体重超重感到很烦,让你给他些建议。
有关建议的文章是初中阶段常见的写作形式,因为写作内容和学生的实际生活关系密切,许多学生一看到写建议就会想到句型:
Youshould/shouldn’t…于是重复使用这两个句型,文章显得平凡而单调。
在小组合作写作中,主讲人的发言会激活其他组员的思维,小组成员互相搭建支架,回忆学过的多种表示建议的句型,如:
You’dbetterdo/notdo…/Trynotto…/Doing…isalsoagoodwayto…/Besides…,youcanalsodo…/Youneedtodo…/Whynotdo…/Whydon’tyoudo…/Ifyou…,youwill…有这么多的句型供大家选择使用,不同的人就会写出不同风采的文章,例如:
DearLiLei,
Youareheavierthanyoushouldbe.Youareworriedaboutit.
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