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第一章
1心理发展的涵义
●心理发展:
个体随年龄增长而发生的心理结构和功能的变化,这种变化的总的方向是成熟。
2皮亚杰认知发展理论的核心概念及其基本单元
●心理结构是一些持久性知识,是青少年理解和解释世界的工具,其基本单元是图式。
●图式最初是动作的结构和组织(基本的神经组织),如拿东西、拍球、搭积木、骑自行车等等。
(动作图式-图像图示-语言图式)
●认知发展的两个原则
组织指将不同的图式整合在一起,如吸吮和运动手臂整合为吸手指,实际上可以理解为自组织。
适应指对自身的调整以与环境保持平衡,包括同化与顺应
●认知发展阶段
感知运动阶段(0-2岁)
前运算阶段(2-7岁)
具体运算阶段(7-11岁)
形式运算阶段(11岁以后)
3维果茨基关于心理发展的表现的论述
●心理发展的表现:
随意功能的提高;抽象-概括功能的提高;形成以符号为中介的各种心理功能(心理活动借助符号进行);个性化
●心理发展的动因:
1.社会影响,人的心理在人与人交往中以语言为媒介接受文化影响而发展,失去社会文化影响人的心理就不可能成为人的心理。
2.个体主动性,像皮亚杰一样,维果茨基也强调在心理发展过程个体的积极参与。
最近发展区
维果茨基的思想对教育实践影响:
“交互式教学”、“合作学习”、“学习者社区”
4认知风格的涵义
●认知风格又称学习风格或学习偏好,是个体认知特征或信息加工方式习惯化和人格化的表现。
作为一个综合性的评价概念,其具体表现为若干维度上的不同类型
●1信息加工所依赖的线索
根据信息加工中依赖的是外部线索还是内部线索分为场独立与场依存两种类型(“场”指认知着的个体及其所处的环境)惯常以来自外部的线索为依据的称为场依存型,惯常以来自内部的线索为依据的称为场独立型
●2决策表现方式
有的人一有想法就急于表达出来,这种表现方式称为冲动型,而有的人有了想法并不急于表达,而是一再斟酌,这种表现方式称为沉思型。
冲动型学生适应多角度的任务,沉思型学生在解决问题方面表现得更成熟
●3不同感觉通道
根据学习所偏好的感觉通道,加涅等将认知风格分为四种:
视觉-言语型、视觉-非言语型、触觉-动觉型和听觉-言语型
5男女生智力发展上的差异
从两性整体智力特征看,男性智力分布比女性广,男性之间智力差异比女性大,但两性总的智力水平(平均水平)无显著差异。
两性智力结构不同,男性在数学能力、空间能力和逻辑推理能力方面占优势,女性在言语能力、听觉能力和记忆能力方面占优势。
女性智力提速期早于男性,小学女生智力发育比男生早,这与身体发育时间相适应。
研究表明,13岁之前男女生在数学能力上没有显著差异,13岁以后男生超过女生。
这一情况被认为是因为男生更多地选择与数学有关的课程和活动,社会文化往往认为数学是男性所从事、也是应该从事的活动,因此男生接受数学教育和运用数学的机会比女生多。
第二章
1Kimble的学习定义对是否是学习现象的判断
●学习:
由强化练习而发生的反应潜能上较为持久的变化
●联结理论:
认为学习就是建立刺激-反应之间的联结,而这一联结能否保持与刺激特征和强化有着密不可分的联系
3举例说明加涅学习分类中的言语信息、智慧技能和认知策略
按学习结果分,加涅根据学生学习之后所获得的是什么做了以下分类:
●言语信息,即用语言文字描述、刻画和介绍的事实,回答“什么”之类的问题,有关事物样貌、结构、性质、功能、动态关系等。
例:
通过学习学生了解各种生物的形态、习性等,通过学习学生了解历史事件和历史人物
技能,通过练习而形成的一系列熟练化操作技能,分为动作技能和智慧技能。
●智慧技能:
运用符号与环境相互作用的技能,通俗地说就是想出办法解决问题所谓“符号”即用符号表示的知识,所谓“与环境相互作用”就是通过动脑筋去解除环境给人造成的障碍以达到预定目标,从而实现人与环境的平衡。
例:
野外生存中遇到没有食物的问题、蚊虫叮咬的问题、开辟道路的问题等等,这都需用到智慧技能。
学生学习中的解题、做作业、设计实验、撰写小论文、辩论等也都要用到智慧技能
●认知策略:
如果说智慧技能面对的是外部问题的话,认知策略面对的是人心理内部的问题。
认知策略涉及人如何规划、控制和调整自己的心理活动、特别是认知活动。
例:
考虑如何提高记忆效果、如何控制自己的注意力、如何评价自己的解决问题方案等
4桑代克学习三大定律
●准备律,如果学习者对某一刺激有做某种反应的准备,而且反应之后证明了这种反应是正确的,那么下次遇到这一刺激学习者更倾向于做这样的反应。
这说明有准备的学习者比没有准备的学习者更容易建立起这种联结
●练习律,一种联结的牢固程度与其使用频率有关。
越是经常使用的联结就越牢固(使用律),越是不常使用的联结就越脆弱,直至联结消退,即对刺激不能做出反应(失用律),这相当于“用进废退”原理
●效果律,如果一种反应得到满意的结果,则这一联结将会加强,如果一种反应得到不满意的结果,则这一联结将会削弱。
这符合“趋乐避苦”原则
5正强化与负强化的涵义
正强化,指做出某种反应后给予一个满意的刺激以提高反应发生的概率
负强化,指做出某种反应后撤销一个厌恶的刺激以提高反应发生的概率
6对奥苏伯尔“任何学习都是建立在学生已有的知识经验基础上”的理解
认知学派认为决定学习的不是外部因素而是内部因素,尤其是认知因素。
认知因素主要指人的已有知识经验即人的认知结构。
认知学派致力于研究人的认知结构(较早期的心理学家称作图式),坚持认知结构的性质与特点是学生学习的主要影响因素的观点。
7对建构主义知识观的理解
建构主义知识观:
知识首先以个体知识的形式存在,而个体知识是个人主动建构的产物,这种知识具有很大的个体性、主观性、局限性和差异性。
每个人都是在一个有限的时间和空间中接触和认识这个世界,尽管现在地球已经变成了地球村,人们的视野已大大扩大。
每个人看世界的角度、所依据的知识经验以及看问题的方法不同,对世界的认识就有很大不同,也可以说每个人眼里的世界是不一样的。
没有人能认识到世界的整体和本质,或者说人可以无限接近真理,但永远不可能达到真理的彼岸。
所以从个人这种有限的角度和范围、以这种相对狭窄的见识理解的世界而产生的知识是不可靠的,这些知识不一定是对客观世界真实、全面和正确的反映。
学生学习的知识是个体知识通过人们的交流、协商达成共识之后转化而来的人类知识(公共知识),但这些知识是争吵、协商、妥协、强权甚至利益博弈的结果,因而并非绝对正确、不可改变。
建构主义由此认为,知识只不过是人们对于世界的假设、推测和解释,知识只是相对真理。
知识在社会的发展过程中会被不断地改变甚至淘汰。
客观主义知识观:
世界独立于人的意志而存在,人对世界的认识不随个人的主观意志和时间推移而变化。
一旦人的认识成为知识,它就是定论、就是真理。
8客观主义知识观和建构主义知识观对教学的影响
●对师生关系的影响
客观主义知识观下,教师和学生天然地形成不对等关系。
教师扮演着“知识权威”的角色,教师说的就是“真理”,处于知识的上位,而学生总是“无知者”,处在知识的下位。
建构主义知识观下,教师不再以“知识权威”的身份出现,师生双方是平等、合作的关系
●对教学内容的影响
客观主义知识观下,教学中教师讲授既定的课程知识,学生接受既定的知识,知识本身成为教学的主要内容。
建构主义知识观下,对学生而言知识本身已不那么重要,重要的是学习获得知识的方法
●对教学方法的影响
客观主义知识观下,对学生来说最简便、经济的学习方式就是接受和记忆,教师讲、学生听和练被视为教学的基本方法,知识单向流动。
建构主义知识观下,注重获得知识方法的教学显然不能够用传统的教学方式,而应以学生的探究活动为主。
这种探究不仅指个人的探究、而且指集体的合作性探究。
知识不再是单向流动,而是双向和多向流动
●对学习评价的影响
客观主义知识观下,由于知识的明确性和问题答案的唯一性造成了评价方式的单一性和评分标准的统一性,形成了“分数中心”教学模式。
在建构主义知识观下,知识的明确性和问题答案的唯一性被否定,这就要求教师对学生采取多元化评价和成长性评价,强调不能仅凭分数判断和评价学生的学习水平和学业成就
第三章
1学习动机的涵义
●学习动机:
推动个体学习活动的内部状态,也即由学习需要产生的推动个体学习行为的内部力量同样学习需要也要转化为学习的内驱力才能发挥作用。
2奥苏伯尔学习的三种内驱力
●认知内驱力
人天生具有好奇心和求知欲,它们包括了解事物、探索根源、参与活动等。
这种内驱力一般会增加学生认知参与度。
这种内驱力不追求获得知识之后能带来什么,因此不具有功利性
●自我提高内驱力
这种内驱力追求的是获得知识之后、特别是经由考试得到好的学业成绩之后所带来的东西,如物质奖励、荣誉、社会地位、同学的赞美、钦佩与羡慕等等。
具有这样的内驱力的学生并不关心知识、问题和学习本身,从这个意义讲这种内驱力具有功利性。
能够满足它的不是学习过程及其带来的直接后果,而是这种后果所附加的东西。
但自我提高还有另一层涵义,即有的学生追求的是自我完善的目标。
尽管这些学生对学习本身可能并不感兴趣,但为了成为自己心目中理想的人,比如学识渊博的人,他们也会具有强大的学习动机。
那么这种动机也不具有功利性。
●附属内驱力
上述两种内驱力的力量都来自学生自己,而附属内驱力的力量来自他人,如爸爸妈妈、老师、亲近的人(如恋人)、生命中重要他人等。
这种力量主要指他人的期望和要求,学生需要做一个符合这些人在学习上对自己提出的要求的人。
这种力量的大小随这种要求的高低而变化。
一旦要求撤销,力量也许就消失。
3用需要层次理论分析学生厌学的原因
●需要层次理论:
1.人的需要分为若干层次,其中既有生物性的较低级的需要,也有社会性和精神性的较高级的需要。
由低到高分为生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要和自我实现需要,其中自我实现需要又包括认知需要、审美需要和创造需要。
2.只有在较低层次的需要得到基本满足之后才能产生较高层次需要;换言之,如果没有产生较高层次需要,那一定是较低层次需要没有得到满足。
与孔子的“先富后教”、管仲的“仓廪实而知礼节,衣食足而知荣辱”思想极为相似。
4对成就动机公式Ta=Ts–Taf的解释
●成就动机=力求成功的倾向的强度-避免失败的倾向的强度
人的行为最主要和重要的动机是获得成就,成就动机是个人对自己认为重要的或有价值的任务,不但愿意去做,而且力求达到更高标准的内在心理过程。
成就动机属于社会性动机,它既为社会所赋予,也在社会中表现。
一个人完成一项既有成功的可能、也有失败的危险的工作时最易激发成就动机。
因此成就动机由追求成功的倾向(Ts)和避免失败的倾向(Taf)构成。
成就动机=力求成功的倾向的强度-避免失败的倾向的强度:
Ta=Ts–Taf
力求成功的倾向=成就需要*成功的期望值*取得成就的诱因值三者:
Ts=Ms×Ps×Is
Ts-Taf结果为正属于追求成功类型的成就动机,Ts-Taf结果为负属于避免失败类型的成就动机。
5自我效能感的涵义
班杜拉认为人的行为动机受期待影响,而期待分为结果期待和效能期待,前者指对行为结果的预期和推测,后者指对自己是否具有得到自己预期结果的能力的估价,也叫做自我效能感或自我能力信念。
6影响自我效能感的因素
●学习成败的直接经验,经常成功的人自我效能感会比较强,而经常尝受失败经历的人自我效能感较弱
●替代经验,观察到别人学习的成败而获得的经验。
人往往会以别人为参照从而建立起对自己的信念,例如看到一个不如自己的人,游泳学得很快,就会认为自己肯定也能学会,而且会学得比那个人快。
●劝导,有时学生对自己的能力不够了解,这就需要有专业知识的人帮助他分析自己的各种表现,从中获得较为全面而客观的认知。
很多的学校心理辅导和咨询员所从事的就是这样的工作。
●情绪唤醒,产生某种情绪的难易度。
人的情绪唤醒阈限和水平各有不同,有的人情绪较易唤醒,而有的人情绪不易唤醒。
较易唤醒的人比较容易从情绪中获得能量,进而推动行为,不易唤醒的人较难从情绪中获得能量,这样的人表面上看比较清醒、冷静,显得较为理智,但行为的动力往往不足。
7归因倾向对学习动机的影响
●一个人将成功归因于能力和努力等内部因素时,他会感到骄傲、满意、信心十足,而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时,产生的满意感则较少
●一个人将失败归因于缺乏能力或努力,则会产生羞愧、内疚和自卑,而将失败归因于任务太难或运气不好时,产生的羞愧则较少
●无论对成功或失败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功,体会到愉快;不努力而失败,体验道羞愧;努力却失败会对动机产生消极影响。
●获得同样的成就而付出的努力不同时,付出努力少的得到更多的钦佩
8耶克斯-多德森定律
第四章
1知识的涵义
●认识论层面:
知识是客观事物的属性和内在联系在人脑中的主观反映
●心理学层面:
知识是人与环境相互作用所获得的信息及其组织
2认知结构的静态特征与动态特征
静态特征:
认知结构的层次性,即知识越往上层越抽象、越概括、越一般、越系统,知识越往下层越形象、越具体、越特殊、越零散。
知识与知识之间的关系分为两种:
上下位关系和并列结合关系
动态特征:
人在学习新知识后总是倾向于将知识概括化。
例如,在和一个人、接触之后总是会形成一个概括的认识,如这个人比较好打扮、乐于助人、热情等等。
3陈述性知识与程序性知识的辨别
陈述性知识又叫描述性知识或事实性知识,指对事物的命名、外形、性质、结构、特点、用途、与其它事物间的关系等的介绍、解释与判断。
主要用来回答关于“什么”、“为什么”和“将怎么样”的问题,带有实然性。
这类知识相当于加涅所说的言语信息
程序性知识又叫操作性知识,指指导人的行为的知识,包括指导人与自然打交道、与人打交道以及与自己打交道。
主要用来回答“怎么做”的问题,带有应然性
4表征的涵义
●表征:
用一定的方式将意义表示出来或用一定方式表示一定的意义,知识在头脑与头脑以外的记载和表示方式
5动作表征、表象表征和符号表征的辨别与举例
●动作表征即用动作表示某种信息或知识及其意义,动作表征表示的可以是陈述性知识,也可以是程序性知识。
例如,航母style,交警指挥,乐队指挥,手语,哑剧,舞蹈,
●表象表征即用形象化方式或材料进行表征,可分为视觉性的表象表征和听觉性的表象表征。
例如,几何证明题所加的辅助线、用几何方式表示数量关系的解析几何、历史课文中的插图、教师朗读课文时的配乐
视觉性的表象表征用于表征的材料是视觉材料,如图画、模型、雕塑、照片、地图、统计图、三维图、平面图、坐标图、剪纸、刺绣、盆景、根雕、手工作品、动作分解图、线段图、电路图、分子模型等
听觉性的表象表征用于表征的材料是听觉材料,如乐曲、歌曲、口技、拟音、哨音、汽车喇叭声等
●符号表征即用语言文字等进行表征,例如,人类绝大多数知识、特别是学生学习的书本知识以这种方式表征
三种表征方式常常是综合起来用以表示意义:
边说话边做手势、使用表情,边唱边跳,拍电影
6能够进行命题分析
命题是意义的最小单位,即只表达一个意思,不可再分。
将语句中的意思加以分解的活动叫做命题分析。
命题分析的形式可以用代表命题的单句表示,也可以用图的形式表示
例:
碧蓝碧蓝的夜空挂着一轮明月
学生如果要理解这句话需要做命题分析。
该句包含下面几层意思(命题用P表示):
P1天空是夜晚的天空
P2天空是碧蓝碧蓝的
P3天空挂着(一轮)月亮
P4月亮是明亮的
图中S表示命题中的主体,O表示命题中的客体,R表示主体与客体间关系
7图式的涵义
图式:
在一定任务情境下主体所能意识到的所有知识
8产生式系统的涵义
●产生式系统是若干产生式的联结/由目标引导的一系列符合规则的产生式联结。
特征:
1.由一定目的引导,产生式系统中的各个产生式的释放服从最终目标,换言之,它是在某种目标支配下组合而成。
2.产生式系统中各个产生式的释放以前以产生式动作完成为条件,即前一产生式的A是后一产生式的C。
3.产生式之间按一定的规则和规则系统进行联
结,这些规则满足达到目标的逻辑要求
9提高知识感知度的心理学原理
●强度,提供给学生知识信息的物理强度或化学强度影响学生对信息的接收效果
例如,教师说话的音量关系到学生能否听到教师所说的话,教室的光线过暗会影响学生看清书本和黑板上的字。
刺激强度应该在适宜的程度,过强或过弱都会降低学生的感知效果
10理解的表现及其实质
●理解表现在很多方面,如能够用自己的话解释、能够举例、能够展开想象、能够概括、扩充或续写、将知识转化为操作
●实质:
理解就是知识表征方式的转换
11知识同化种类
●上位学习中新知识是较为概括的知识,旧知识是较为具体的知识,新知识处于旧知识的上位。
上位学习就是学生用处在下位的旧知识去同化处在上位的新知识,这是一种从具体到一般的学习,所以也称总括学习
例如:
老师通过擦黑板、在纸上写字、使用橡皮擦铅笔字等以及通过实验使学生获得感性经验,然后将其提炼为“摩擦力”的概念
●下位学习中新知识是较为具体的知识,旧知识是较为概括的知识,新知识处于旧知识的下位。
下位学习就是学生用处在上位的旧知识去同化处在下位的新知识,这是一种从一般到具体的学习,所以也叫类属学习
例如:
学生学了食物链概念,老师让他们做练习:
螳螂捕蝉黄雀在后的食物链;
●并列结合学习中新旧知识之间不存在上下位关系,但两者可以进行类推、类比或比拟
例如:
讲心理学的同化之前讲生物学的同化,这两者之间存在类比关系,我们知道了生物学同化的原理,这对于学习心理学同化的原理是有帮助的
12对知识同化过程的公式A+a=A’a’的理解
奥苏伯尔用公式概括说明了知识同化的过程:
A+a=A’a’
A代表学生原有的知识结构,a代表新知识,+指新旧知识的相互作用,A’a’指新旧知识相互作用后形成的一个新的知识共同体,其中A’指旧知识在同化新知识过程中得到改造,这里的旧知识已不是原来的旧知识,a’指新知识被纳入原有的知识结构中,从而获得意义
13知识同化的条件
条件
结果
对象
工具
动力
生物学的同化
食物
健全的消化系统
食欲
获得身体能量
心理学的同化
经验范围内的知识
已有知识经验
心向
理解新知识
14瞬时记忆、短时记忆与长时记忆的特点
15四种遗忘理论的内容及其对教学和学习的启示
●痕迹消退说
痕迹消退说是刺激-反应学说的一部分,用以解释遗忘现象。
S-R联结遵从用进废退的原则:
如果S-R联结经常使用,则越来越牢固;如果S-R联结经常不使用,就会逐步退化。
启示:
经常复习、经常练习、经常使用
●干扰说
遗忘的发生是由于学习或回忆过程中受到一些因素的干扰,降低了学习或回忆的意识性。
干扰因素的出现对回忆产生了抑制,所以干扰说又叫干扰-抑制说
前摄抑制指先学知识对后学知识的干扰
倒摄抑制指后学知识对先学知识的干扰
启示:
理解性地学习,理解可以增加知识之间的可辨别性。
可辨别性越高,回忆时知识间的干扰就越少,这样就能提高记忆效果
●线索说
人之所以不能回忆或再认是因为缺少回忆的线索,这个线索和记忆时的一些条件有关。
例如,目击证人在警局对案情的回忆往往不如在现场的回忆;学生在背课文时出现“卡壳”,老师提示一个词,学生又能流利地背下去。
这说明记忆过程中的一些节点(重点词、转折点和联结点等)是保持的关键
启示:
应注意运用学习策略,比如将关键点划下来、着重理解记忆材料的联结点以及逻辑关系、形成概念图或思维导图等
●动机说
人有趋乐避苦的本能,表现在记忆上就是人倾向于记住快乐的事(如别人对自己的夸奖)而忘记痛苦的事(如自己遇到的尴尬事、丢脸事)
启示:
1.学生以快乐的体验,使学生的学习常伴随着积极、健康的情绪,这样他们的记忆效果会有一定的提高
2.鼓励学生克服记忆过程中的心理障碍,使他们认识到记忆活动与记忆效果之间的关系,勇敢地去记忆
3.学习一些心理矫正技术,使学生逐步摆脱对记忆的恐惧感
16概念的结构
●概念的名称
概念往往用词表示。
概念名称即一类事物共同的名字,但概念名称与概念本身不是一一对应的关系,即并不是一个概念只有一个名称,或一个名称只代表一个概念
●概念的特征
事物有各种特征。
正确概念是从代表一类事物本质的特征中获得的。
表面特征相同的事物不一定是一类,而表面特征不同的事物不一定不是一类。
例如,蝙蝠、蝴蝶、蛾子和鸟类有共同的表面特征——有翅膀,能飞行。
●概念的定义
下定义是揭示概念内涵即本质特征的一种语言方式
●概念的例证
概念来自于具体例子,这些例子分正例和反例。
凡具有概念所揭示特征的例子为正例,凡不具有概念所揭示特征的例子为反例。
一般来说,正例提供了有利于概括的信息,也
就是说正例越多越便于概括出它们的共同特征。
反例提供了有利于辨别的信息。
例如,要认识钞票的真假不仅要知道真钞的特征,还要了解假钞的特征,这样才能更准确地识别和判断
17用概念形成和概念同化方式设计概念教学
●教学中的概念形成就是学生通过观察大量例子发现它们的共同特征,从而获得概念。
概念形成中的例子不仅包括正例,还包括反例。
通过观察和思考正例,学生发现其共同特征,通过观察和思考反例,学生发现它们与正例的不同,从而巩固所发现的共同特征。
自然学科的教学较多运用实验和以日常生活中的现象为例子,从中提取这些事物和现象的共同特征,进而形成概念
例如,1.生物“种子植物”一课
老师先让学生观察菜豆、玉米种子的结构图,让学生将苹果、桃等果实切开,观察种子的着生位置,观察松子在松果里的位置。
然后出示藻类、苔藓、蕨类三类植物(突出孢子)以及种子植物(突出果实、种子),让学生比较。
最终学生将上述观察到的菜豆、玉米、苹果、桃等归为一类,称为种子植物
2.初中物理“重力”概念
通过实验发现:
向上抛起的物体速度越来越慢,到一定高度会改变运动方向,而下落的物体速度会越来越快,进而推测物体在运动过程中受到了另外的力的作用。
同时根据有受力必然有施力的道理,得出这个施力物体就是地球。
地球具有对物体运动方向和状态发生作用的力,这个力叫做重力
●概念同化:
教师直接呈现概念的定义和特征,学生借助已有知识经验加以理解。
这种学习方式在年龄层次较高的学生和成人的学习中较为常见。
本质是学生将新概念与已有的相关概念相联系,以已掌握的概念去理解新概念。
例如,学生已经知道凡哺乳动物都为胎生动物,当他们通过阅读知道蝙蝠是哺乳动物,便可理解蝙蝠的繁殖方式为胎生。
这属于奥苏伯尔知识同化类型中的下位学习
18三种直观形式的特点
●实物直观具有生动、鲜明、真实的特点,直观性最强。
但实物的关键特征与非关键特征常混在一起,学生不易将其区分开来,从而削弱了概念形成的可靠依据,同时实物直观成本较高。
除了有的实物本身的价格高外,有些实物直观需要借助一定的工具才能够进行,比如进行天体观测需要使用望远镜,有的实物直观受季节、天气等自然因素影响,有较大局限性
●模像直观的操控性特点可以概括为:
由大变小、由小变大、变静为动、变动为静。
例如,利用地球仪可以看到地球全貌,由分子模型可以加深对分子结构的印象,所以模像直观是教学中应用最广泛的方式
●语言直观指运用通俗、生动、形象化的语言材料进行的直观,其特点是便利、成本低。
但语言直观对教师语言能力要求较高
19用发现学习和接受学习方式设计原理教学
●发现学习是由布鲁纳提出的以学生探究为主的学习方式。
布鲁纳说明了发现学习的几大优点:
可以增强学生学习的内部动机,可以使学生主动建构自己的知识结构,可以培养学生的直觉思维,可以提高学习之间的可迁移性。
教师运用发现教学时应注意选择有探索价值但又在学生探索能力范围内的课题,学生探索过程中教师应进行一定的指导,同时又不能包办代替,教师
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