教师资格证熟记.docx
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教师资格证熟记
熟记
P1
“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》。
孟子曰:
君子有三乐,而王天不与存焉。
父母俱存,兄弟无故,一乐也;仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也;得天下英才而教育之,三乐也。
P2
1.教育活动的基本要素:
教育者、受教育者、教育影响。
三个基本要素既相互独立,又相互联系。
教育者是教育影响和受教育者之间的纽带,受教育者是教育选择和施加教育影响的对象,教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁,是教育实践活动的工具,是教育者和受教育者互相作用的中介。
2.学校教师是教育者的主体,是最直接的教育者,在教育活动中起主导作用。
3.教育影响:
教育内容,教育措施。
P5
(一)教育的起源
1.生物起源论:
人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。
代表人物:
19世纪法国的利托尔诺、美国的桑代克和英国的沛西·能。
基本错误:
混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。
2.心理起源论:
根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实,判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
基本错误:
把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为,不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定,不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为。
3.劳动起源论:
代表人物主要是苏联米丁斯基、凯洛夫。
4.交往起源论:
教育起源于人类的交往活动。
代表:
叶澜。
著作《教育原理》。
(二)教育的发展历程
1.原始社会教育:
没有阶级性的“生活教育”,教育活动哎生产生活中进行。
2.古代社会的教育
(1)奴隶社会教育
中国:
早在四千多年前的夏代,我国就出现了学校教育。
根据《礼记》记载,我国的夏商西周出现“庠”“序”“校”等施教机构;教育内容为“六艺”,即礼、乐、射、御、书、数。
“学在官府”“政教合一”。
西方:
古希腊:
斯巴达教育的唯一目的就是培养体格强壮的军人和武士。
雅典教育培养和谐发展的人,如政治家和商人。
古印度:
宗教教育盛行。
古埃及:
设置文士学校,“以僧为师,以吏为师”。
3.封建社会教育
中国:
四书《大学》《论语》《孟子》《中庸》,1905年废科举兴学堂。
西方:
教会学校和骑士学校,教会学校培养教士、僧侣“七艺”(三科:
文法、修辞、辩证法;四学:
算数、几何、天文、音乐);骑士学校培养武士“骑士七技”(骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)
P9
1.教育学是以教育现象、教育问题为研究对象,不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。
教育问题是推动教育学发展的内在动力。
2.《学记》是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育学、教育问题的论著;
主要内容:
(1)“建国军民,教学为先”“化民成俗,其必由学”体现了教育的重要性和教育与政治的关系。
(2)“故学然后知不足,教然后知困。
知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。
故曰:
教学相长也。
”强调了教学相长。
(3)“学者有四失,教者必知之,人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。
此四者,心之莫同也。
知其心,然后能救其失也。
教也者,长善而救其失者也”提出了教学要长善救失。
(4)“道而弗牵,强而弗逆,开而弗达。
”体现了教学的启发性原则。
(5)“学不躐等”“不陵节而施”“杂施而不孙,则坏乱而不修”体现了教学的循序渐进原则。
P10
孔子:
中国古代最伟大的教育教学和教育思想家,她的教育思想集中反映在《论语》一书中。
主张“有教无类”,教学纲领“博学于文,约之以礼”,教学科目“诗、书、礼、乐、易、春秋”,“学而知之”重视因材施教,“不愤不启,不悱不发”启发诱导,“学而不思则罔,思而不学则殆”强调学习与思考相结合。
P11
墨翟:
“兼爱”“非攻”,主要途径“亲知”“闻知”“说知”。
老子和庄子:
1.文化堕落论;2.人性“复归”论;3.“绝圣弃智”,强调“道法自然”。
苏格拉底:
以其雄辩和与青年智者的问答法著名,这种教学方法又称为“产婆术”。
第一步:
苏格拉底讽刺;第二步:
定义;第三步:
助产术。
柏拉图:
《理想国》,重视早期教育,是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
亚里士多德:
古希腊百科全书式的哲学家,著作《政治学》,首次提出“教育遵循自然”。
昆体良:
古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》(又称《论演说家的教育》或《论演说家的培养》),讲学习过程概括为“模仿-理论-练习”三阶段。
P12
培根:
首次把教育学作为一门独立学科提出。
夸美纽斯:
捷克著名教育学家被誉为“教育学之父”,1632年夸美纽斯发表《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志,赞誉老师为“太阳底下最光辉的职业”。
主要观点:
第一,提出一条贯穿整个教育体系的根本性指导原则,就是教育要适应自然。
第二,最早提出并系统论述了班级授课制;第三,提出要广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”;第四,规定了百科全书式的课程。
P13
卢梭:
代表作《爱弥儿》:
“出自造物主之手的东西都是好的,而一到人的手里就全变坏了。
”倡导自然教育和儿童本位的教育观。
康德:
教育学作为一门课程在大学里讲授,“人是唯一需要教育的动物。
”
斐斯泰洛奇:
《林哈德和葛笃德》《葛笃德怎样教育她的子女》,“教育史上小学各科教学法奠基人”,最早提出“教育心理学化”的主张,西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。
洛克:
第一,提出“白板说”。
认为人的心灵如同白板,观念和知识都来自后天,并且得出结论,天赋的智力人人平等,“人类之所以千差万别,便是由于教育之故”。
第二,主张绅士教育。
P14
赫尔巴特:
1806年,《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。
被誉为“现代教育学之父”。
主要观点:
第一:
将伦理学和心理学作为教育学的理论基础;第二,强调教师的权威作用,强调教师的中心地位,形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论。
第三,提出“四阶段教学”理论,将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段,他学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段,称“五段教学法”。
第四,教育性教学原则,“我想不到有任何无教学的教育。
正如反过来,我不承认有任何无教育的教学。
”强调了教学过程是知、情、意统一的过程。
第五,教育目的是培养良好的社会公民。
杜威:
《民主主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。
主要观点:
第一,新三中心论:
“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”。
第二,“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。
第三,主张“在做中学”。
第四,学校即社会。
第五,五步教学法:
创设疑难情境-确定疑难所在-提出解决问题的种种假设-推断哪个假设能解决这个困难-验证这个假设。
P15
陶行知:
被毛泽东称为“人民教育家”,提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张,生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。
克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》,是最早以马克思主义为基础探讨教育的教育家。
凯洛夫:
主编《教育学》,被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
马卡连柯:
《教育诗》《论共产主义教育》,他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献,其核心是集体主义教育思想。
P16
杨贤江:
化名李浩吾编写了《新教育大纲》,是我国第一部以马克思主义为知道的教育学著作。
赞可夫:
《教学与发展》,以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平,提出了发展性教学理论的五条教学原则,即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。
布鲁纳:
《教学过程》,提出了结构主义教学理论,倡导发现教学法。
瓦根舍因:
《范例教学原理》,创立范例教学理论。
皮亚杰:
《教育科学与儿童心理学》,发展学生的智力。
苏霍姆里斯基:
《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》,全面和谐教育思想,被称为“活的教育学”。
布鲁姆:
《教育目标分类学》,把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
P21美国经济学家舒尔茨提出了人力资本理论。
P24学校精神文化(观念文化)是校园文化的核心。
P25人的发展包括:
身体的发展,心理的发展。
P26初中生身体机能的发展:
呼吸系统,循环系统,神经系统。
P28影响人发展因素的理论:
内发,外铄,多因素相互作用。
1.内发论(遗传决定论):
(1)孟子,主张“行善论”,提出“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也”。
(2)弗洛伊德,认为人的性本能是最基本的自然本能,是推动人发展的根本动因。
(3)威尔逊,把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。
(4)格赛尔:
“成熟势力说”。
2.外铄论(环境决定论)
(1)荀子,“人之性恶,其善者伪也”,即人性趋向于邪恶。
(2)洛克“白板说”。
(3)华生,认为“给我一打健康的婴儿,不管他们祖先的状况如何,我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”。
(4)斯金纳,人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来控制。
P33
学校教育制度在形式上的发展:
1.前制度化教育;2.制度化教育(正规教育);3.非制度化教育(教育不应再限于学校的围墙之内)
P35
1.1902年,我国正式颁布第一个现代学制—壬寅学制,又称“钦定学堂章程”,没有实行。
2.1904年,清政府颁布并推行了“癸卯学制”,又称《奏定学堂章程》,该学制主要继承了日本的学制,是中国实行的第一个现代学制,明显反映了“中学为体,西学为用”的思想。
3.1912-1913年,“壬子癸丑学制”第一次规定男女同校。
4.1922年,“壬戌学制”,又称新学制或六三三学制,即小学六年,初中三年,高中三年。
5.1958年,中共中央和国务院又颁布了《关于教育工作的指示》,提出了学制改革“两条腿走路”的办学方针和“三个结合,六个并举”的具体办学原则。
P37
1.1993年颁布《中国教育改革和发展纲要》,提出“两全面”“两重点”。
2.2004年颁布《2003-2007年教育振兴行动计划》,推动“三教统筹”。
3.2006年新《中华人民共和国义务教育法》对学制规定,“六三制”“五四制”,以及不划分两个阶段的“九年一贯制”。
P38
1.教育制度的类型:
第一,根据历史发展,古代学制,现代学制;第二,根据学校教育的层次,幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育;第三,按学校教育的类型结构划分,可分为基础教育、职业教育、高等教育和成人教育。
第四,按学校教育的形式划分,全日制学校、半日制学校和业余学校。
2.我国现在学制是从单轨制发展而来的分支型学制。
3.“两基本、一进入”,即基本实现教育现代化,基本形成学习型社会,进入人力资源强国行列。
P39
1986年通过的《中人民共和国义务教育法》规定,国家实行九年制义务教育。
“实施义务教育,不收学费、杂费”“义务教育实行国务院领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,县级人民政府为主管的体制”等一系列制度。
P40
德国于1763年做出了普及义务教育的规定,是世界上最早的普及义务教育的国家。
P42
教育目的的理论
1、宗教本位论:
奥古斯丁、托马斯·阿奎那。
2、社会本位论:
因为个人生活在社会中,受制于社会环境,所以要从社会发展需要出发,注意教育的社会价值;主张教育目的是培养合格公民和社会成员;教育是国家事业,代表人物:
柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱,
3、个人本位论:
要从个人本能的需要出发,强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”,发展人的个性,增进人的价值,促进个人自我实现。
代表人物:
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐。
4、教育无目的论:
杜威在《民主主义与教育》
5、文化本位论:
斯普朗格
6、生活本位论:
第一,斯宾塞提出“教育准备生活说(教育预备说)”;第二,杜威提出“教育适应生活说(教育即生活、教育即生长、学校即社会)”
P45
1999年6月,颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,提出教育要以培养学生创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
P46
我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
P59
课程:
指课业及其进程。
在西方,课程作为教育科学的专门术语,始见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
P60
1.课程的作用:
可承载人才培养和学校教育中具有重要作用,
第一,课程是实现教育目的,培养全面发展的人才的保证;
第二,课程是教师教和学生学的依据,是师生联系和交往的纽带;
第三,课程是教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学手段的应用的根据;
第四,课程是国家监察和监督学校教育教学工作的依据。
2.地方课程:
地方教育主管部门以国家课程标准为基础,在一定的教育思想和课程观念的指导下,根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程,它是不同地方对国家课程的补充,反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。
P62
课程理论流派
1.学科中心课程论:
主张教学内容以学科为中心,与不容学科对应设置课程,通过分科教学,使学生掌握个科教学的基本知识、技能、思想方法,从而形成学生的知识结构。
代表人物:
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等。
2.活动中心课程论:
又叫儿童中心课程或经验课程,代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。
3.社会中心课程论:
又称社会改造主义课程理论,是主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
P64
课程目标的特征:
1.整体性;2.阶段性;3.持续性;4.层次性;5.递进性;6.时间性。
P68
课程评价
1.目标评价模式:
由“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。
2.目的游离评价模式:
斯克里文主张采用目的游离评价的方式,即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来
3.CIPP评价模式:
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。
P69
影响课程开发的主要因素
1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能;2.一定时代人类文化及科学技术发展水平;3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
课程开发的模式
1.目标模式:
代表人物美国课程论专家拉尔夫·泰勒;泰勒原理(确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育机构);
2.过程模式(斯腾豪斯);
3.情景模式:
劳顿提出的“文化分析”理论。
P73
基础教育课程改革的实施状况
(一)课程结构
1.对课程类型的调整:
(1)整体设置九年一贯的义务教育课程:
小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
(2)高中以分科课程为主。
(3)小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,包括:
信息技术教育、研究性学习、社区服务于社会实践、劳动与技术教育。
(4)农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
P82
教学过程是一种特殊的认识过程:
1.认识的间接性;2.认识的交往性;3.认识的教育性;4.认识的引导性。
P100
教学方法(自己看书)
1.以言语传递为主的教学方法:
讲授法、谈话法、讨论法;
2.以直观感知为主的教学方法:
演示法、参观法;
3.以实际训练为主的教学方法:
练习法,实验法,实习作业法,实践活动法;
4.以情感陶冶为主的教学方法:
欣赏教学法,情景教学法;
5.以探究为主的教学方法—发现法(探索法)。
P108
分组教学:
1.外部分组:
打乱传统的按年龄编班的做法,而按学生的能力或学习成绩编班;
2.内部分组:
在传统的按年龄编班的班级内,按学生的能力或学习成绩编组。
P109
1.设计教学法和道尔顿制(自由式教学)
设计教学法是美国教育家克伯屈于1918年创立的一种教学组织形式。
道尔顿制是美国教育家伯克赫斯特于1920年提出。
2.特朗普制
又称“灵活的课程表”,这种教学形式把大班上课,小班研究和个别教学三种教学形式结合起来,并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间,以大约20分钟为计算课时的单位。
P129
注意的转移:
个体根据新的任务,主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。
注意转移不同于注意分散,转移是根据任务的要求,是主动进行的,分散则离开了当前的任务。
P131
瞬时记忆:
一般0.25-1秒,最长不会超过4-5秒。
容量较大9-20个比特。
形象鲜明。
信息原始,记忆痕迹容易衰退。
以图像记忆和声像记忆为编码方式。
短时记忆:
一般30秒,不会超过1分钟。
容量有限7-+2个组块,平均值7组块。
意识清晰。
操作性强。
易受干扰。
以听觉编码和视觉编码为编码方式。
长时记忆:
容量无限,保存时间长久,以语义编码和表象编码。
P142
心理定势对问题的解决
定势:
指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。
在环境不变的条件下,定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。
而在情境发生变化是,它则会妨碍人采用新的方法。
消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。
P150
学习动机:
学习需要+学习期待。
学习动机与效率关系:
耶克斯和多德森。
U型线。
P154学习动机的理论
1.学习动机的强化理论:
巴普洛夫,斯金纳。
2.需要层次理论:
马斯洛
3.成就动机论:
个体的成就动机可以分为趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务。
4.成败归因论:
维纳
六个因素:
能力,努力程度,任务难度,运气,身心状况,外界环境。
三个维度:
内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
5.自我效能感理论(班杜拉)
6.成就目标理论:
掌握目标,成绩-接近目标,成绩-回避目标。
P162
学习迁移的理论
1.形式训练说:
心理学基础是官能心理学;
2.共同要素说:
桑代克,伍德沃斯
3.概括化理论:
贾德在1908年所做“水下击靶”的实验
4.关系转换理论:
苛勒“小鸡啄米实验”
5.认知结构迁移理论:
奥苏伯尔
P165
画线是阅读时常用的复述策略。
P170
一、行为主义学习理论
(一)桑代克的尝试错误说:
“饿猫逃出迷笼实验”,认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程。
“盲目尝试-逐步减少错误-再尝试”,效果律师最重要的学习定律。
(二)巴甫洛夫的经典性条件作用理论
刺激泛化:
人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后,其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
刺激分化:
通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
(三)斯金纳的操作性条件作用理论-程序教学
(四)班杜拉的社会学习理论:
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。
替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
二、认知学习理论
(一)苛勒的完形-顿悟学习理论
1.学习是通过顿悟过程实现的;2.学习的实质是在主体内部构造完形
(二)布鲁纳的认知-结构学习论
主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认识结构。
“认知-结构论或认知-发现说”。
(三)奥苏伯尔的有意义接受学习论:
机械学习、意义学习、接受学习、发现学习。
(四)加涅的信息加工学习理论
P190
自我意识的发展阶段
1.生理自我(自我中心期):
生理自我在3岁左右基本成熟。
2.社会自我(客观化时期):
儿童3岁以后,自我意识发展进入社会自我阶段;
3.心理自我(主观自我期):
心理自我实在青春期开始发展和形成的。
青少年是自我意识发展的第二个飞跃期。
其总的发展趋势是:
从小学六年级开始到初中三年级学生的自我意识发展总体上处于平稳期;从初三到高一年级为显著上升时期。
高中二年级学生自我意识各成分发展的普遍提高的阶段。
P201
心境:
一种微弱、平静和持久的情绪状态,具有弥散性和长期性。
激情:
一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。
应激:
出乎意料的紧张和危机情况引起的情绪状态。
道德感:
用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。
理智感:
在智力活动中,认识和评价事物时所产生的情感体验。
美感:
用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。
P203
1.詹姆士-兰格理论
情绪是源于身体的反馈,刺激引起身体的生理反应,而生理反应进一步导致情绪体验的产生。
2.坎农-巴德学说
坎农认为,情绪并非外界变化的必然结果,情绪产生的中心不在外周神经系统,而在中枢神经系统的丘脑。
P208
意志行动中动机冲突
1.双趋冲突:
又称接近-接近型冲突,是指同事并存两种能满足需要的目标,他们具有同等的吸引力,但只能选择其中之一时所产生的动机冲突;
2.双避冲突:
又称回避-回避冲突,是指同事遇到两个力图回避的威胁性目标,但只能避其一所产生的冲突;
3.趋避冲突:
又称接近-回避型冲突,是指同一目标既有吸引力,又有排斥力,人既希望接近,同时又不得不回避,从而引起的冲突;
4.多重趋避冲突:
又称为多重接近-回避型冲突,是指由于面对两个或两个以上既对个体具有吸引力又遭个体排斥的目标或情境而引起的心理冲突。
P211气质类型
胆汁质(兴奋型):
直率热情,精力旺盛,好冲动,喜欢新环境带来刺激的学习。
多血质(活泼型):
活泼好动,能说会道,热爱交际,具有明显的外向倾向,粗枝大叶。
粘液质(安静型):
安静稳重踏实,自制力强,内倾性,可塑性差。
有些死板,缺乏生气。
抑郁质(弱性):
行为孤僻,不善交往,适应能力差,易疲劳,明显内倾性。
P227
抑郁症:
持久性的心境低落为特征的神经症。
恐惧症:
对特定的、无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。
焦虑症:
个体不能达成目标或不能克服困难的威胁,致使自尊心、自信心受挫,或使失败感和内疚感增加,形成一种紧张不安的情绪状态,考试焦虑,中等焦虑有利。
强迫症:
强迫性神经症,是一种神经官能症。
治疗方法:
“忍受痛苦,顺其自然”“暴露于阻止反应”。
P230
网络成瘾的治疗方法
1.强化干预;
2.厌恶干预法:
橡皮圈拉弹法;社会不赞成厌恶干预;内隐致敏法。
3.转移注意力法;
4.替代、延迟满足法;
5.团体辅导法。
P231
心理辅导的目标:
第一,学会调适(基本目标)。
第二,寻求发展(高级目标)。
P232心理辅导的主要方法(去看)
1.强化法;2.系统脱敏法;3.认知疗法;4.来访者中心疗法;5.理性-情绪疗法。
P260
学生的思想品德由知、情、意、行四个心里因素构成
1.知即道德认识,是学生品德形成的基础;
2.情即道德情感,是产生道德行为的内部动力;
3.意即道德意志,是调节道德行为的精神力量;
4.行即道德行为,是衡量一个人道德修养水平的重要标志。
由于社会生活的复杂性,德育影响的多样性等因素,德育具体实施过程又具有多种开端,这可根据学生品德发展的具体情况,或从导之以行开始,或从动之以情开始,或从锻炼品德意志开始,最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面和谐统一的发展。
P274
最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。
P275
班集体的发展阶段
1.初建期的松散群体阶段;2.形成期的合作群体阶段;3.成熟期的集体阶段。
P277
班风:
班级中多数成员所表现出的共同思想和行为倾向,包含情绪状态、言行习惯、道德面貌等,它是经过一定时间的相互影响而逐渐形成的,是班集体形成的重要标志。
P281
勒温在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三种类型。
P282
课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
P283
纪律
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