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课堂教学自主性学习模式的构建
课堂教学自主性学习模式的构建
——省教研网上直播与我县“小班化教学”实验成果结合谈
惠安县教师进修学校林汇波
五月十七日,省“先学后教•高效课堂”活动进行网上直播,大田县共开了四节公开课,并进行了点评活动。
四节公开课展示了大田县在课改中的有效探索,也是现阶段国内探索成效的展示。
现结合我县农村初中学校“小班化教学”实验情况,略谈其中的课堂教学自主学习模式的构建。
一、课堂教学模式及背后的先进理念
1、教育观念与新教学模式的构建
课改专家多是高校教师,一般不在教学一线。
新课程实施伊始,他们更多的是从理论层面提出课改的追求目标,一线教师从理念上认可课改理论,但实践上缺乏指导,缺乏具体的操作内容,课改推进遭遇困境。
当杜郎口中学等课改名校的一些做法风行的时候,其实是找到了先进课改理念与课堂具体实际的结合,探寻到易于操作的具体课堂教学模式。
我县农村初中校“小班化教学”实验的一系列活动,也已进入到模式探索层次,是基于我县学校特点的课改延伸与深化。
直播的四节公开课,课堂教学新模式构建应是最大的亮点,体现了课改理念,表现了学生学习的自主性。
第一节课为小学六年级数学的复习课,课堂主线是由学生上台完成一份练习卷的讲评。
第二节课是小学五年级语文的《金钱的魔力》,模式是:
提出问题、学生分析、教师点拨、学生读课文。
第三节是初中语文《斑羚飞渡》,教师提问题,学生分析,朗读以深入感悟。
第四节是初中数学,内容为“轴对称”,主要是学生动手实践、展示中获得知识。
新课程实施的重点工作是改变教师的教育观念,难点是课堂教学的改革,是如何在教学中把学生视为学习的主体,是在学习过程中如何充分调动学生的学习自主性积极性。
体现现代教学理念的载体是课堂教学,具体而至推出典型的课堂教学模式。
教学模式的构建依赖于先进的教育理论,教学模式的实际操作彰显先进教学理念。
2、直播课的亮点
一是学习主体走到教学的前台。
传统的课堂教学,是以讲台上教师的精彩授课为主要特征的,即评判的主要标准还是台上教师教的精彩。
而新课程课堂教学的价值取向,表现为学生的有效学习,表现为学生学习的高度自主性。
学生在学习过程中,能积极参与、体验学习过程,或自主探究提出学习问题,或对同学或老师的表现进行质疑,或“小老师”讲课,学生走到教学活动的前台,学生成为课堂的主人,成为学习的主人。
二是几大新模式的运用。
从大田县这次省级直播内容看,主要有这次活动主题的“先学后教”,有“小老师”制、合作小组学习、展示学习等模式。
几种模式,展示了新课程实施的课堂有效操作,点亮了新课程课堂。
3、模式背后的先进教育理念
课堂细节:
甲学生做课堂展示后——
乙学生:
交流时应注意什么?
丙学生:
应声音响亮,要……
课堂上完成某一教学内容,过去是教师说教,一般是教师讲授知识内容,然后是强调性语言“你们应怎样怎样”,学生被动的听与做,学习自主性、参与性低,有时课堂教学就是教师的事情,似乎与学生无关,学生经常处于无动于衷的状态。
当教师把课堂让给学生,把学习任务完全交给学生,学生的主动性积极性得到调动。
如这个例子,学生自主完成学习内容,自我总结,是锻炼,也是元认知能力的培养。
二、几种模式的自主性特点分析
无论是直播课、课改名校的探索,或是我县的实验,下面的几种模式都应该是现阶段课改的主要探索,也是主要成果。
1、“先学后教”
“先学后教”模式要求学生有个“先学”的环节。
以往称为“预习”,但环节不具体不明确,有时弱化至可有可无。
“先学”是个明确的活动环节,有具体的任务,有个过程甚至有方法要求,有结果的检查。
“先学”其实重视学情的具体化,“先学”是为了“后教”,课堂的教是以“先学”为基础为起点的,所以此模式的后面一般还跟着“当堂训练”、“高效过关”、“以学定教”、“达标过关”等提示,宣示着这个模式的最终追求目标。
“先学后教”模式有多种表现:
从“先学后教”的时间安排上看,有:
课前“先学”,教师课堂“后教”;课堂空出时间学生“先学”,教师“后教”。
放在课内的“先学后教”,是一节课里的先学后教,或是边学边教,依序推进。
从操作流程上看,“先学后教”有:
教师布置任务、学生先学、学生展示、教师点拨、达成过关。
学生自主先学、教师提问、学生回答、教师小结,达成过关。
学生先学、学生质疑、教师点拨、达成过关。
学生先学、“小老师”讲课、学生质疑、教师点拨、达成过关。
(学生成功的先学,需在完成一定的培训,学生形成习惯与能力之后才能进行。
)
“先学”的形式有多种,可以是独立看书“先学”,小组合作“先学”等。
2、“小老师”
课堂教学中“小老师”的意义:
一是学习示范,让其他学生清楚应该怎样学、学到什么程度。
二是让“小老师”得以锻炼与自我实现。
三是以更贴近学生程度及实际的层次组织课堂学习进程。
“小老师”模式一般由优秀学生主导,与一般的展示学习模式有区别,暴露问题不是其主要追求。
“小老师”模式的几种层次及内涵
一是学生上台讲答案。
这与传统的教师讲授无异,应该是比较低层次的“小老师”模式作为。
二是“小老师”上台讲过程。
“小老师”讲思考过程、演示解题过程。
其他学生从“小老师”的演绎中得到启发。
三是“小老师”不但要演绎学习内容,而且要回答其他学生的质疑。
“小老师”要面临挑战,能激发“小老师”深入学习做好准备,“小老师”会付出更多的努力去学习。
这个层次的“小老师”模式演绎,对“小老师”的学习促进、锻炼成长意义较大。
四是“小老师”做学习方法的梳理或点拨,让其他学生感知学习方法、获得学习能力。
五是“小老师”组织某个内容的学习。
“小老师”布置学习任务,指点学习方法,要求其他学生如何读书、做作业、做笔记、思考问题,也会提问题要其他学生回答。
这种模式中的“小老师”需有深厚的积累,要有较高的水平、胆量,且要训练有素。
如课堂中有这样的情景:
“小老师”:
请同学们阅读XX段到XX段。
“小老师”:
XX句的意思是XX,作用是XX,请同学们把这句划起来,做好笔记。
“小老师”:
请同学们进行质疑。
XX同学,你对XX的看法是什么?
“小老师”:
汇报完毕,请XX补充(或请XX提出质疑)。
对“小老师”的能力要求
对“小老师”的能力要求为:
声音响亮,用语准确生动、清晰流畅;演绎时有相应的动作或其它肢体语言,用好手边的物件进行有效演示;能作图或批注讲解,能有关键词句的书写与讲解,让他的同学听懂爱听。
对该堂课的学习内容把握好,能确定好重难点,并能为他的同学解除困惑。
有较强的分析判断能力、思维能力,演绎有序,逻辑性强。
较强的倾听及判断能力,能把握他的同学的学习情况,判断质疑的本质性内容。
有一定的组织能力,主持好某一学习内容及过程,并能化解危机,处理可能出现的问题,积极推进。
“小老师”模式的背后是教师主体的有效作为:
有效的自主学习过程的设置,是教师的任务。
“小老师”模式的成功,是教师教的成功。
教师对此模式的操作负有完全的责任。
因此,教师对学情、“小老师”的能力培养及活动的培训,对活动的设计,都应该有充分的作为,才能保证“小老师”模式有效、不出问题。
教师不作为或不作为,都有可能导致此模式操作的失败。
3、合作小组活动
合作小组一般是异质组的四人或六人为一组。
合作小组的活动形式,可以是课堂小组合作讨论,可以是课外某个作业的合作完成。
从直播的课堂活动情况看,合作小组活动不局限于合作讨论,把“小老师”等内容也包含进其中,是完成学习活动过程的演绎。
直播中语文课的合作小组活动时,有齐读,有小组长领读,有朗诵,有提问、质疑,有讨论。
说明小组活动规则清楚,流程成功,说明这个学科这个班级有熟练的合作小组操作。
无疑的,对合作小组模式的探索,下一阶段的工作应是放在有效的过程或是流程的探索上:
任务是真任务(问题是真问题),让合作活动真正具有探究性;组织具有高度自主性;过程有思考有难度,避免假合作假活动,学生在合作探究而至结果中有提升;小组成员在探究中有互动,群体效应有发挥,能真正调动整个小组活动积极性,或是小组能共同发展。
合作小组的功能,我县大多实验校已扩至班级管理、德育教育及管理上,且取得一定的成效。
4、学生课堂展示
展示模式是由学生个体在集体面前完成其学习过程的一种表现形式。
其内涵与“小老师”制有交叉的成份。
但作为独立的一种视角分析,于课堂教学的推进更有特别的意义。
一般情况下,学习个体的展示,都会置于合作小组里,有各种层次的展示。
评价也置于合作小组之中,是小组共同体的捆绑式评价,促进合作小组互帮互学,共同发展。
课堂展示的几种形式:
答案式展示——展示难度较小,学生完成展示时需从课本、教辅、笔记中查找相关信息,根据要求进行展示。
因没有遇到多大的挑战,自然的,提升也很有限,这也是一种较为低层次的展示。
有时,教师为了提升层次,就要求学生脱稿,合上书,或是教师抽走笔记等资料,要学生完全凭记忆完成展示。
质疑式展示——对现成的资料提出质疑性的问题,要求学生进行展示。
虽有现成的资料,但答案并不是现成的,要完成展示任务,照搬是不行的,需整合,需创新。
实践式展示——要求学生结合实际、脱离已有资料的创新性展示。
如不看书、材料,说好某一主题,如表演性展示,如解决某一具体的问题等等。
元认知式展示——如要求学生对学习的某一过程或现象进行小结,揭示其中规律性的内容,上升到元认知的层面,形成学习策略、能力或情感态度价值观层面的认识。
迁移式展示——学生已自学完成一内容,或是教师指导下学完某一内容,获得某种技能,换一内容,利用已学过的知识或技能完成这一内容的展示过程。
为什么要有展示模式?
展示模式具有学习的自主性要素:
一是学生的自主性完成,是学习者的积极参与,是自我肯定与自我实现。
二是展示是学生实践,并在实践中锻炼与提升。
因此,自主、参与、实践、提升及自我实现应是主要的追求要素。
展示模式,有时就不局限于优秀学生的示范性展示,很多时候展示是为了暴露问题,更注重于让某一层次学生接受挑战,以有效促进学习,推进课堂教学。
所以,展示可以是小组B或C层次的成员,以表现小组的合作有效性。
展示的策略,就不能让展示过程过于流畅,适当介入质疑或是适当调整任务的难度是必要的,质疑时可以有教师质疑、学生质疑。
三、自主性学习模式操作时几个需面对的问题
1、教师如何适时介入
首先应认识到教师介入的必要性。
“小老师”模式的演绎会时时遭遇困难,也时会出现如教师般的枯燥讲授,有时也会流于低层次的重复,讲不到点上。
如果没有及时地改进,没有应有的提升,这个模式的价值或意义都会遭到质疑,甚至会被教师所遗弃。
当“小老师”模式推进有问题时,教师应该适时介入。
“小老师”演绎有困境时教师的“介入性内容”有:
某些知识技能点的点拨甚至可以出现提醒内容,以顺利过渡;“小老师”做点拨解困不得法时,教师的介入起培训规范作用,提升“小老师”的演绎水平;“小老师”完成演绎后,教师的总结梳理,是学生学习策略能力的提升。
活动的结束并不是万事大吉,利用好学生的表现,利用好这些资源,做提升性工作是必要的。
介入时应注意的问题有:
教师要体现课堂的民主,要宽容学生的不足,保护学生的表现积极性,同时,介入要适时,不超前也不滞迟,保证“小老师”模式的效益最大化。
如何介入,挑战教师的教育素养及水平,挑战教师的教育睿智。
介入可以是提醒,可以是进行着的内容的提问、追问。
可以面对台上的“小老师”,可以提问台下的学生,也可以面对全体。
介入时可以是教师的身份,也可以是以学生、学习者有困惑时的身份。
教师的介入,应避免代替性讲授。
有的教师看到“小老师”演绎有问题了,就插入讲授,不知不觉就忘掉了还有“小老师”,忘掉了自己的介入的意义在于学生自主性学习的点拨与培训。
同样,合作小组活动、学生展示、先学后教时,教师的介入也一样是必要的,也有相似的机理在其中,恕不赘言。
2、做好必要的培训工作
勿庸赘言,每一个新模式的使用伊始,效果都不显著,困难多多,甚至是不如传统而熟悉的教师讲授。
困难来自模式刚建立时的有缺陷、不完善,来自刚使用时的生涩与生疏,来自运用时的浅尝辄止。
培训工作是必要的,完成了培训,模式操作熟练,课堂自然高效;没有完成培训,自主性学习自会碰碰磕磕。
培训可分为平时的培训与专题培训。
平时的培训,即在日常性的教学中结合着进行培训。
这样的培训,困难较多,有时是修修补补的,很久都没有成效。
我们应提倡先专题培训,后才在日常教学中进行有针对性的缺漏补充或发展完善的培训。
专题培训,有的学校是放在新生到校的时候,或是每一学期的开始两周,提出“没有完成培训不开课”的口号。
培训内容有:
展示能力培训。
面对全体学生,如明确课堂回答的表现标准,如板书要求等。
课堂合作活动流程的培训。
课堂上让小组自主解决一个问题,有相应的流程、时间的规定,应完成任务的程度规定,小组成员参与程度的规定,等等。
还有,合作小组课外活动的指导与培训,组员、小组长或“小老师”的培训,都应该一并做好。
培训时,可集中培训,可采用高年级学生带动低年级学生的做法,可同年段不同班级之间走动交流取经式培训,如不同班级的小组之间交换活动,互换组长活动等等。
四、直播教研活动中尚存在的问题
直播公开课中也存在着某些问题细节,是有悖新课程要求,有悖学生学习自主性的。
这些情况,在我县的实验中也多多少少存在。
谨列举如下:
1、举手式回答问题。
愿答的回答、参与,不愿的就可回避,参与面、积极性都没有保证,忽略教学是面对全体学生,忽略了对边缘群体学生的关注。
2、教师观念到位存在问题。
有教师有讲授思路在先的嫌疑,以学定教的思路还不够明显。
如:
有时教师抢着讲,不等学生有完整的表现即介入,学生表现不足,“先学”不深入。
有的环节是学生依教师要求回答,且多次重复,课堂显得沉闷。
有的环节是依着多媒体演示的顺序来推进,只见机器程序,不见学情也不见学习主动性。
“先学”,是为定教服务,应是以自主性学习为主线的,不是学生完全跟着教师转、跟着机器转。
3、有机械操作模式的倾向。
几节直播公开课,总体上能吸收优秀典型模式,流程上操作也较为纯熟。
但有的内容存在着机械搬用的倾向。
如语文课临结束的“光明的尾巴”、“阅读链接”,是时尚,但是必要性如何,对阅读能力的促进作用意义如何,并不显著,不能看出其必然性。
如联系地震救灾中的感人事件、生活中的感恩情况等,都显得十分有些做作。
“阅读链接”不一定都是教师指定,不一定都是大部头的专著阅读,也可以是学生自主推荐,是他们感兴趣的作品阅读,可能效果会更好。
4、情景创设与学科特点脱节。
语文课中设置情景有助于理解,有促进文本感悟的积极意义。
但情景与语言文字的联系,并不必然,并不有机,如图画,如音乐,虽然“亮”,其实是牵强附会,并没有体现学科特点,不符合学科教学理据。
5、语文课有效的人文主题教育的特点没有理解好。
2011版新课标认为语文是“语言文字运用的实践性、综合性课程”,语言文字运用应贯穿于语文课堂,无论是知识或是人文教育。
如此,语文课中的人文教育应是:
提供人文主题的场景,但注意体现语言文字特点;提供人文思考的质疑与冲突,但应是以言语形式进行演绎;完成人文认识或感悟的提升,但其表现是与语言表达的融合。
人文教育过程应落在语言文字的教学上,而不能只见“道德”不见语言文字。
6、远观式听课的弊端。
直播现场,听课教师坐在远远的地方,远远看学生讨论,不知其进程情况,不知其深入的程度,似乎离学情很遥远。
以这种距离参与活动者,应是会产生无名的焦虑。
介入式听课或插入式听课是今后应提倡并积极实践的,远观式听课应摒弃。
7、有问题的“课堂流畅”。
课堂如果过于流畅,说明学生的学习无难度,没有引发思考,没有引发生命的深层次思想变化,可能是流于浅层次或是低效的课。
五、从自主性学习模式的构建到模式个性化
这次省直播公开课,展示了大田县新课程实施以来的在学生自主性学习探索中所取得的成效。
应该说,几个模式也是我县“小班化教学”实验正在探索与实践的,也有许多教师对这些模式的操作水平较高,能体现相识理论的,已为大家所认可的。
但现实情况中,能用好这些模式的,还只是有限的一些“先行者”,且不是每个学科及每种课型都有成熟的操作。
由是,我们就提出学习自主性模式的个性化前景:
一是所有学科所有课型,都有典型的学生自主性学习模式。
二是学习自主性模式与具体的教师及学生情况相结合,达到个性化程度,化为具体课堂具体学情的灵活运用。
三是每个教师都能熟练地操作个性化自主学习模式,促进学生学习的自主性积极性,实现堂课教学的高效。
四是都能重视建立有效的培训机制。
都重视也都能做好自主性学习模式的培训,在培训中实现学生自主学习能力的提升,让学生得到有效的发展。
2013年5月23日整理
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