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教师在反思中成长
教师在反思中成长
——反思性校园文化组织的构建与运作
萧山区劲松小学项国庆章建平戴建莉(执笔)
[摘要]本研究在完善学校原有校本研修机制的基础上,构建了反思性校园文化组织。
该组织中校本培训管理者带头反思培训方式,创设了“基于情境的互动反思”的行动程序制度,并以此行动程序为范式设计了交流、共享知识的各种学习场。
在“沙龙型”的学习场中构建反思性文化组织的观念;在“研修型学习场”中,以学习的力量引导反思,“研学做合一”使教师“学会教学”;以“案例跟踪对比”、“视频案例”为平台开展“研讨型的学习场”使教师“学会学习”;以日常的教学为“实习型的学习场”将反思进行到底。
在“教师共同体”的互动中,教师学会了反思,提高了教学实践的合理性,提升了专业知识;学校建构了一套可以规范反思的研修机制,营建了反思性校园文化组织。
[关键词]建构性反思;反思性校园组织文化;专业发展;教师共同体
经过多年的实践与探索,我们发现“聚焦课堂”,将课题研究与教师培训相结合是一种有效的校本研修方式,能够使教师的日常教学、课题研究、培训提高同步进行,达到推动教师专业的自主发展,促进学校教育质量的提高和整体办学水平的提升等一举数得的效果。
04年,学校的《教师在“案例”中成长》这一课题成果,先后荣获区一等奖,市二等奖,省二等奖。
本课题《教师在“反思”中成长》是在已有成绩的基础上作滚动式提高研究。
反思,教师成长的瓶颈所在
时代呼唤着智慧型的教师。
教育要智慧,教师要成长。
教师成长缺失的是什么,我们以为是反思。
为此在完善原有校本研修机制的基础上,我们提出了建构反思性文化组织。
在组织的运作中生成教师智慧,焕发课堂生命活力,达到教师学生双向成才的构想。
一、学校和谐发展的美好愿景的召唤
“聚焦课堂”,致力于教师个体成长和学校整体发展,把培训教师与教育实践和教师研究活动紧密结合起来,倡导基于课堂教学实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展,从而促进学校教育教学质量的提高和学校整体办学水平的不断提升,这是我校一贯持续发展的思路。
只有提升教师的专业水平,才能提高学校的教育质量。
早在1997年我校就参加了浙江省教育科学“九五”规划重点课题《教学监控能力与教学行为、学生发展关系研究》的研究工作。
2003年,以学校教学活动为本位的“案例研究+实践反思”的教师专业发展的培训方式顺利结题,喜获丰收。
该课题获得了区一等奖、杭州市、浙江省二等奖。
初步建构了“有自己特色的”以案例研究为核心内容的校本教研机制,生成了一批可供借鉴和应用的案例,促进了教师的发展:
教师即研究者的思想得到了巩固,教师的教学行为得到了改进。
学校也被评为区教科研先进集体。
但是,我们也清醒地意识到:
教师专业化是一种动态的发展过程,教师只有不断的学习与探究才能实现其专业内涵的拓展、专业水平的提高,从而达到专业成熟的境界。
为此,在原有校本培训的基础上,寻求最佳的教师专业化的途径,促使广大一线的教师们尽快地由原来的“经验型教师”转变成为专业化的“研究型教师”、“智慧型教师”,这成了我校持续开展校本研修所面临的课题。
二、课堂生命活力焕发的理想的激发
可以说,我们进入新课改时并非“零起点”(我们在思想和业务上都为新课改的实施做了充分准备),而一旦2004年9月跨入新课程实验阶段,我们还是深切的感受到来自教师的不同程度的困惑。
一个真实的事例,引起了我们的思考。
一同事下课后上洗手间时,偶尔听到了自己班的几个学生正在嘲笑一同学“幼稚”。
“幼稚”?
原来刚才上课时,该同学积极举手发言,得到了老师的表扬,不想下课就遭到了同学的奚落。
同事感叹孩子变“深沉”了,作为一个孩子的母亲、一个为人师者,笔者深深的痛心。
我们不得不追问,随着年级的递升,知识量的扩大,学生怎么就越来越“没问题”,也越来越不屑于回答老师的问题呢?
以我们现有的教学方式孩子学习自主吗?
积极吗?
我们的学校教育和课堂教学究竟缺了什么?
反思我们的课堂,我们发现各种新的理念纷至沓来,各种新的教育教学模式、方法、技术、手段不断涌进课堂,以往课堂教学普遍存在的理论匮乏,方法单一、技术落后的问题已得到很大程度的解决。
当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法和技术,也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。
但是,长久以来我们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来?
学生在课堂中的生命活力为什么依然得不到释放,甚至被销蚀、磨灭?
教师在面对各种新的挑战和复杂多变的场景时为什么还表现得无所适从、茫然无助?
为什么课堂教学的面目依然似曾相识?
观察课堂,聆听孩子的对话,我们不得不承认现实中一个几乎不争的事实是:
随着年级的递升,受教育时间的增加,知识量的扩大,学生的好奇心、想象力、创造力反而在逐渐萎缩,问题意识、批判意识在淡漠,而对教师、书本的依赖、盲从程度则越来越严重。
为什么在课程改革不断深入,在课程改革一派繁荣的背后,仍然存在着一系列关乎课堂生存与质量的深沉问题?
原因固然是多方面的,但最关键的原因我们以为是,新理念引入了、移植到了课堂中,老师也接受了,但教师基于自身的体验、感悟、反思、实践进而上升为教育教学智慧,还需要内化。
由于这些新理念并没有内化为教师自身的智慧,因而并没有真正改变教育现实。
反思成了教师成长的瓶颈所在。
美国心理学家波斯纳认为,“成长=经验+反思”。
在教师学习与探究过程中,反思经验是影响教师专业化的重要因素。
“建构性反思”融合了教师生涯中的三种主要的活动形式:
教育教学工作、学习活动和研究活动,因而这一做法走入了我们的视野。
三、国内外相关研究的启示
反思并不是新思想,早在1933年杜威就曾提到过。
但只是在Schon(1983,1987)之后,这一概念才被广泛运用到职业培训中。
这与当时的现实背景有关。
在20世纪80年代,教师培训中所流行的基本是技术原理模式(TechnicalRationality),对教学持过于技术化和过于简单化的观点,认为只要向教师传输一定的教学知识策略,就可以帮助教师更好地解决教学中的各种实际问题。
但实际上并非如此。
于是,一些专家、教师培训者等渐渐开始意识到,教学是一种复杂的活动,因具体情况而异,并且其中包含着许多两难选择,不像人们以前所理解的那样简单。
所以,培训不仅要由外部向教师传授专业知识,而且要通过教师对自己的实际教学经验的解释来增进其对教学的理解,提高教学的水平。
另外,教师反思的研究也有其理论背景,它与以下两种理论有关:
经验性学习理论(ExperientialLearningTheory)和情境性认知(SituatedCognition)。
经验性学习理论主张,学习应该从经验、特别是个体的问题感开始,使学习者感到学习的必要性,从而更多地参与到学习中,这样的学习才会更有效,更可能导致行为的持久变化。
情境性认知理论同时考虑学习的过程和学习的情境,认为学习最好通过积极的、社会性和真实性的过程来实现,应使学习者极大地参与到学习中去,应在合作中而不是孤立地学习,学习应在与学习者相关的情境中发生,这样的学习才是有效的学习。
山西大学教育科学学院高玲,对“小学教师专业化成长中反思能力的现状的调查研究”显示:
自我反思能力高的教师,对教育教学的一般性问题能有意识地关注和思考,敢于并善于对自己的教学理念和实践进行剖析,乐于关注学生的需要和发展,积极主动地寻求同行和专家的帮助,因此能促进自己教学技能的提高。
同时教学监控能力强的教师,能有意识地及时地反思自己在教学中存在的问题,并主动探索教育现象背后的问题。
此调查报告启示我们:
教师的教学反思能力与自我反思能力是相互促进的。
教师的自我反思能力强,能促进其教学反思能力的提高;反之,教学反思能力高的教师也能更积极主动地进行自我反思。
于是,我们构想创设一种新型的学校文化组织——反思性学校文化组织作支撑,持续优化教师的教研素养,在教师中建立一种“经验+反思+变革”的追求自主成长的工作思路。
我们期望通过“反思”,在理论与实践之间构建一座桥梁,提高教师教学的合理性,提升教师的专业知识,推动教师发展,丰富学校内涵。
反思,我们的理解与定位
通过文化组织的建设,使教师会反思、愿反思和敢反思。
只有当反思植根于学校的生活,贯穿于学校发展的过程,并被所有教师所体认,所追求的反思才能积淀为学校的血肉、传统和文化。
我们期望以学校组织自身的文化和机制,感染、熏陶、规范教师反思,从而在教师身上打上学校的烙印,实现学校发展推动教师发展。
一、概念的界定
㈠反思
教学反思,对于教学反思的内涵,国内外学者从不同角度予以解释和规定。
杜威认为,反思是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。
萧恩指出,教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识,并加以激活、评判、验证和发展,使之升华为教育理论。
申继亮等提出了“教师教学监控能力”的概念,即“教师为了保证其教学的成功、达到预期的教学目标、而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断的对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
”他把教学监控分为四个部分:
课前的计划与准备、课堂的反馈与评价、课堂的控制与调节以及课后的反省。
谢维和教授则把教师的教学反思分为三个方面:
把课程期望与当下的教学实践结合起来进行反思、把学生的需要与自己的教学实践结合起来进行反思、应用各种资源修正和精炼教学实践。
熊川武教授指出,反思性教学是教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将“学会教学(learninghowtoteach)”“学会学习(learninghowtolearn)”结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程。
”但是,这些概念仅仅揭示了教学反思的一个层面,即教师在具体的课堂教学过程中的反思与监控能力。
“教育反思”,另外一些研究指出“教育反思能力是个体对自身教育观念及行为的认知、监控、调节的能力”。
教师不仅应把教学活动本身作为反思的对象,也应把自我作为反思的对象,不断地对自我教学进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。
本研究的反思,认同熊川武教授的观点,但我们又关注教师自身的反思,以自我反思能力的提高来促进教学反思能力的提高。
我们将教师的反思能力分为两部分:
教学反思能力和自我反思能力。
其中教学反思能力是以教学为指向的、教师对自己的教学过程中的各个具体环节进行反馈和调控的能力,包括对教学目标、教学材料、教学方法、学生反应等因素进行调控的能力。
自我反思能力指以教师自身为指向的、对教师自身的教育理念、教育责任感、合作精神等进行反思的能力。
换言之,它是一种教师从已有的经验中学习,在已有经验基础上形成新的经验,获得新的认识的过程;是“已成的我”和“现在的我”的对话,是努力摆脱“已成的我”,不断获得新生的发展的过程。
这种反思是建构性的。
其至少具有以下特征:
1.反思性教学以解决教学问题为基本点,具有较强的创造性。
2.反思性教学以追求教学实践合理性为动力。
3.反思性教学强调两个“学会”(学会学习、学会教学),是全面发展教师的过程。
4.反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。
㈡反思性校园文化组织
“校园组织文化指的是学校管理者、教师和学生在长期的管理、教育教学实践中,通过交互作用而创生出来的支配他们行为的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度文化”。
反思性学校文化组织是在完善原有校本研修机制的基础上,以引导、规范教师反思,改善教师行为为宗旨,而构建起来的实践共同体。
该组织强调开展基于教学情境的、以教师主动参与、交流合作为主特征的互动式的反思性学习,通过教师群体间的交互作用而创生的支配他们反思的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度。
该组织的运作对教师的反思具有导向性、规范性和约束性,使教师选择和趋向于与之相符合的行为方式。
二、基本观点
依托教师是研究者的理念,我们提倡把教师的研究和行动都是一种学习,是一种认识教育、改进工作与完善自我的学习。
在本研究中我们关注以下方面:
㈠学校反思性组织文化的构建。
要让教师会反思、愿反思和敢反思,必须要有一种新型的学校组织文化——反思性学校组织文化做支撑。
㈡重建教师的学习体验。
一个好的学习者才有可能成为一个好的教学者。
我们希望教师用怎样的理念和方法去教学生,就应该用同样的理念和方法培训教师。
因此,通过基于情景的互动式培训,帮助教师重建学习体验,使教师成为一个好的学习者,进而成为一个好的教学者。
㈢“做中学”是我们“反思中成长”的基本方式。
教师擅长基于教学情境的学习,并在教学行动中通过经验的积累和提升而成长。
因此,做中学是最基本的反思方法,我们关注引导教师个体在平时的教学实践中进行反思性教学实验,在此基础上重构案例跟踪对比、观课活动、视频案例等教研活动为途径的群体性的反思,从而构建反思性校园文化组织。
㈣致力于内隐知识外显化,促使教师专业成长。
通过个案补充、反思随笔的撰写,认识、发现和显现每个教师自己在教育实践活动中获得的隐性知识才能,在学习场的活动中交流和分享同事们在教育实践中获得的经验和感受,是本研究中促进教师专业发展的途径。
三、本研究的目标与任务
本研究所指“以反思为载体的教师专业化发展的实践与研究”,寓意试图通过教师反思为载体,以教师所面临的各种具体问题为对象,帮助教师解决教学实际问题,总结和提升教学经验,促进教师的专业成长。
改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态,有效开展教师间的交流与合作研究。
进一步建构和运行以校为本的研修机制,努力把学校建设成为学习化组织,并最终促进学生全面、和谐的可持续发展,丰富教师内涵,营造校园文化促进学校发展。
其主要任务:
㈠构建组织与基本运作程序
在“案例研究”已有成绩的基础上作滚动式的提高研究,致力于创生出一套被教师群体体认的、支配大家行为的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度文化,初步构建反思性的校园文化组织。
㈡在组织氛围中突显教师主体性
突显教师的“自主性”。
在日常教学中开展以“探索交流合作”为主特征的反思性学习,以探索性、交流性学习带动接受习得性学习,以反思来促使教师的学习更深更广。
四、组织的基本构成与活动程序
组织建构
学校
本研究在具体实施中,致力于“点”、“线”、“面”三方面的和谐发展来建构组织。
以“点”的教师为核心,以“线”的教研组为关键开展实习型、沙龙型、研修型、研讨型的学习场活动,从而生成教师智慧,提升课堂智慧,丰富学校内涵形成反思性的校园文化组织。
其基本关系如图:
图1:
点、线、面和谐发展的关系图
程序设计
我们认为一个好的学习者,才可能是一个好的教学者。
我们希望教师用怎样的理念和方法去教学生,就应该用同样的理念和方法培训教师。
因此,必须通过基于情景的互动式培训帮助教师重建学习体验,使教师成为一个好的学习者,进而成为一个好的教学者。
我们设计了“基于情境的互动反思”的行动程序,学校每次开展互动式培训都以此程序为基本范式进行操作。
其操作流程如下:
事实证明,校长和学校校本培训管理者的带头反思很重要,可以起到榜样示范的作用。
当以学校层面的校本培训遵循这样的行动程序反复实践、不断解决问题时,学校管理者敢于反思、敢于进取的精神感染着教师,其制定的行动程序也渐渐地被老师所认可,逐渐地在教学中应用。
㈢制度保障
“导则顺,抑则逆”,要构建反思性文化组织,需要用人性化的制度引导教师体认反思并规范反思。
所以在原有校本研修管理制度的基础上,我们不断反思原有培训方式,在教师共同体的互动中达成了以下一系列符合教师自身发展规律的可以支配教师反思的管理制度,来作为组织运行的必要保障。
1、达成行为准则
为了共同的目标,我们集聚在一起,在这样的教师实践体中我们提倡“平等真诚对话,合作互助提高”的行为准则。
具体包括:
第一,每位成员都以反思者的身份平等地参与探究、合作和自由对话;
第二,每位成员视共同体为自己专业成长的“圣地”;
第三,每次反思前必须作充分准备;
第四,每位成员都有发言机会;
第五,连续发言时间不能超过或少于规定限度;
第六,不得随意打断他人发言;
第七,批判他人时遵从起码的人际交往的道德底线;
第八,共同体出现的矛盾,只能内部消化等。
2、变革备课制度
个性备课欣赏制度。
为使教师尽快适应新课程中新角色成长的需要,我们出台了《个性备课欣赏制度》。
采取“通用教案”与“个案补充”相结合的方式。
让同教研组的教师通过人人说课和集体研讨形式,先备出体现课改新理念的“通用教案”,在校园网上共享。
然后,每个教师再根据自己的教学个性和学生实际,在“通用教案”旁边进行个案补充,实现备课的再创造。
与此同时,我们还采取“日反思、周交流、月总结、期末展示评比”的办法,让教师把上过的每一节课进行教学反思。
大学科教研组每月进行一次展览欣赏教师的个性备课,每学期举行一次全校性的个性备课交流欣赏会;学期末检查评估时,重点检查“个案补充。
”
3、教学问题累积制度
我们认为,教师发现问题、提出问题的过程就是教师深度思考与反思的过程。
学校鼓励教师要结合教材、教法与学法实际,每天至少提出一个具有研究价值或感到困惑的问题,或提出一个具有见解性的问题进行积累;每周利用教研组活动时间或每月利用大学科教研活动时间,通过“问题悬挂”、“问题招标”“科研沙龙”的方式方法,组织教师一起讨论解决。
实施教学问题累积制度,有利于发掘教师的创新能力,更有利于促进教学改革和创新。
4、实施激励评价制度
我们在原有的“优秀教育案例评析制度”、“优秀教研组评比制度”、“教科研优秀个人评比制度”(详见附件1、2)的基础上,增订了:
优秀学习笔记展示制度。
在学校中并只有学生才是学习者,为激励教师把自己当作学习者,学校结合“群体性学习“的教研方式,配套出台优秀学习笔记的展示制度。
优秀话题征集制度。
教育教学过程中,教师经常遇到疑难困惑,这使部分教师大伤脑筋。
为此,我校启动了优秀话题征集制度。
鼓励教师通过校园网将自己教学中真实的困惑或话题提出共同研讨,解决的方案可再通过校园网发布。
资源的共享既帮助教师及时解除了疑惑,又给了教师充足的教研的机会。
反思,我们的操作措施与策略
在该组织中,教师可以通过四种途径发展自身。
设计了以交流分享知识为主特征的各种学习场。
在“沙龙型”的学习场中构建反思性文化组织的观念;在“研修型学习场”中,以学习的力量引导反思,“研学做合一”使教师“学会教学”;以“案例跟踪对比”、“视频案例”为平台开展“研讨型的学习场”使教师“学会学习”;以日常的教学为“实习型的学习场”将反思进行到底。
一、沙龙型的学习场——构建观念文化
反思观念的建立,是一种与根深蒂固思想作斗争的过程,是“新我”否定、消灭“旧我”的过程。
观念的“蜕变”是痛苦,更是一种润物细无声的持久努力与思考的结果。
本研究的具体操作中,我们较多的采用了以交流、分享知识为主特征的“沙龙型的学习场”来构建反思观念。
沙龙型的学习场,在斥资十余万的教师培训室进行。
我们为教师准备好水果和茶水,平等、宽松的氛围中,大家“我口说我心”,真诚的交流。
其活动的价值取向是对结构不良的教育教学问题(如反思观念)展开讨论,尽管有时对某个问题最终无法达成共识,但教师们认为,在宽松的场景中会闪现更多的智慧火花,也能学会了解、理解他人的思维方式与解决问题的策略。
其具体的操作程序,我们采用以“互动反思”模式为范式根据具体情况进行变式。
反思观念的建立,较多的得益于一次次大讨论。
我们每月组织这样的大讨论,两年来这样的讨论不下百次。
下以一次较为典型的大讨论(我们的课堂缺什么)为例来阐述建立观念的程序。
㈠发现反思的主题。
由主持人抛出“嘲笑积极举手发言同学幼稚”的事例(前面有述,此处不再展开)后,追问实践,我们的课堂现状怎样?
教师需要反思吗?
是什么因素阻碍了教师的反思?
㈡回顾反思过去的经历。
民主和谐的氛围中,教师们理性思考,不断激活思维,我口说我想,认为以下因素造成了教师反思的缺失:
⒈狭隘的、重复的生活销熔了教师反思的激情
“反思?
这不是自寻烦恼吗?
”有老师这样认为。
在一些教师的眼里,相同的教材、相近的教法、相似的学生,日复一日、年复一年,教师似乎每天都在重复着“备课——讲课——批改作业”的工作轮回。
在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中过久了,他们对这样的生活方式习以为常、自我满足,没有寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动,反思对他们来说是“自寻烦恼”。
冷静地思考自己,我们发现教师的生活规范而狭隘。
我们的物质生活空间相对狭小,我们的精神生活相对狭隘。
我们基本的生存居所为学校和教室,我们“两点一线”式近乎单调的生活方式以及来自各方面的教学压力使我们的教师少了一份应有的从容和闲情,我们来去匆匆的步伐总是显得有些沉重。
重复而又繁忙的生活节律往往容易形成一种惯性,它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩,使之失去应有的新意和情趣;而且可能消磨教师的生命感受、生命的活力,有翳教师的心灵,久而久之容易形成教师的职业倦怠。
⒉教学改革和教育科研的功利性取向干扰了冷静的反思。
“我们现在观念是很新了,只要我想上出新理念的课,我就行。
但平时都这样去钻研多累呀!
”我们的一位老师如是说。
确实在现实中为了晋升职称或参与评优,我们在公开场合下努力贴近新教学理念去上课、评课、去说些于时俱进的话。
我们的公开课是在表演和作秀。
一些教师特别是青年教师热衷于通过快速引进、移植、模仿一些新的方法、模式,然后通过参加各种教学比赛获奖而快速成名。
在这个过程中,由于教师所掌握的新东西往往停留于模仿、移植层面,并没有内化为教师自身的经验和智慧,快速的成功掩盖了其他不足,使其缺乏了静静反思,影响了其教学智慧的正常生成。
俗话说“宁静而致远”,教师反思需要冷静地思考。
教育和科研工作一旦成为一种追求地位、声誉、利益的手段,乃至关系荣辱、命运的事情,其过强的功利性,必然会限制和阻碍人们的思考,并极大地影响着教育的品质及教育者内化提升为智慧的状态。
“在繁重的教学任务及繁忙的改革的双重重负下,我们已呈现疲于应付、疲于奔命的状态。
平常的课没空也没心情去反思呀!
”。
过去我们总是批评教师给学生灌输了太多东西,现在回过头看,外界也给教师灌输了很多东西,教师的大脑被塞得满满的,再加上一些功利的导向,教师很难有冷静思考的时候,很难在工作中有自己的深刻感悟、体验和真正意义上的反思。
⒊为人教者本身学习体验的缺乏失去了反思产生的基础。
“我们也想做个智慧的老师,在不同的情境中做出有效的回应,可该怎么操作呢?
”“我们也知道,学生背后在对老师教学特点和教学态度加以评判:
教师是否愿意去倾听学生的心声,是否愿意以关爱和同情之心来回应学生的要求,是否愿意与学生一起讨论,是否愿意向学生传授学习的经验以及教导学生该如何去学习,还有是否愿意和学生一起来解决问题等等。
可是具体怎么倾听?
怎么组织学生讨论呢?
”
“我们小时候只要‘会读’、‘会写’、‘会算’就行了,哪有探究?
更别说‘四人小组合作’的体验了?
”
作为教者,在学习时我们没有与老师”对话”的自由,也没有在学习时炼就“对话”的本领。
“先天”不良,导致教师缺乏发现问题的“慧眼”,在课堂教学上,没能洞察学生在学习时的障碍,无法对具体实践情景中的问题做出恰如其分的指导。
“没有发现问题”也就无所谓反思和改进。
需要重建学习体验夯实反思产生的基础。
深究教师不能从根本上自觉地用新理念去上课、去评课,其原因之一也在于作为教者他本身从来没有尝到过“自主、合作、探究”所带给人的一种欣喜和成功,也就是平常所说的所谓的”甜头”,因而他穿新鞋走老路。
教师对一些理念的贯彻也缺乏必要性的认识;因而自觉不自觉的作为教者的我们,习惯模仿别人的教法、习惯于接受理论,缺乏把所学内化为自身智慧的学习体验。
㈢形成解决问题的方案。
——“学会学习”、“学会教学”
深入的讨论,不断地追
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