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教育心理学
教育心理学
第一章教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象、内容
(一)含义:
教育心理学是研究学校教育情境中,学与教及其互动过程中产生的心理现象及其基本心理规律的科学。
教育心理学属于心理学的应用学科之一,是心理学与教育学的交叉学科。
教育心理学拥有自身独特的研究课题,那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
具体而言,教育心理学旨在理解学生的学习心理,如学习的实质、动机、过程与条件等,以及根据这些理解创设有效的教学情境,如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等,从而促进学生的学习。
(二)教育心理学的研究内容
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。
学与教相互作用过程是一个系统过程,该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素;由学习过程、教学过程和评价、反思过程这三种活动过程交织在一起组成。
学习与教学的要素
1.学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程:
一是群体差异,包括年龄、性别和社会文化差异等;二是个体差异,包括先前的知识基础,学习方式,智力水平,兴趣和需要等差异。
2.教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。
3.教学内容是学与教过程中有意传递的主要信息部分,一般表现为教学大纲、教材和课程。
4.教学媒体从简单的实物、口头语言、书本、录音、录像,直到多媒体计算机网络,成为教学中一个具有独特意义的因素
5.教学环境包括物质环境和社会环境
学习与教学过程
1.学习过程,指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
2.教学过程,教师通过设计教学情境,组织教学活动,与学生进行信息交流,从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程,使其获得知识、技能和态度。
此外,教师还要进行教学管理,调节教学的进程
3.评价、反思过程,评价和反思过程虽是一个独立的成分,但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
在学与教的过程模式中,五种因素共同影响了三种过程,而且三种过程交织在一起,相互影响。
二、教育心理学的作用:
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中表现在:
1.帮助教师更新教育观念,提高自我教育的能力;
2.为实际教学提供科学和理论指导;
3.帮助教师准确地了解学生问题;
4.帮助教师预测并及时干预学生;
5.帮助教师结合实际教学进行研究。
三、教育心理学的发展概况
教育心理学大致经历了四个时期:
初创时期,发展时期,成熟时期,完善时期。
1、初创时期(20世纪20年代以前)
瑞士裴斯泰洛齐第一次提出:
“教育教学的心理学化”
德国赫尔巴特第一个明确提出将心理学作为教育学的理论基础
1868俄国乌申斯《人是教育的对象》,“俄国教育心理学的奠基人”
187德国冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室,标志着心理学成为一门独立的学科。
1903年美国桑代克《教育心理学》后发成三大卷的《教育心理大纲》,“教育心理学之父”
2、发展时期(20世纪20年代到50年代末)
20世纪20年代西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果,大大地扩充了自己的内容。
30年代苏联:
维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦,奠定思想基础;维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用,提出“文化发展论”“内化论”
1924廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书
3、成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
60年代教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
这一时期,西方教育心理学比较注重结合教育实际,注重为学校教育服务。
布鲁纳发起课程改革运动;罗杰斯“以学生为中心”,使美国教育心理学开始重视研究教学中的社会心理因素;
前苏联:
赞可夫“教学与发展”
70年代,奥苏伯尔“有意义学习的条件”,加涅对人类的学习进行系统分类。
1962年,我国成立心理学会心理学专业委员会
1963年潘菽《教育心理学》
4、完善时期(20世纪80年代以后)
20世纪80年代以后,教育心理学的体系越来越完善,内容越来越丰富。
特别是皮亚杰和维果斯基等认知心理学研究的深刻影响。
布鲁纳在1994年美国教育研究会上,精辟地总结了教育心理学十几年来的成果,主要表现在四个方面:
第一,主动性研究;第二,反思性研究;第三,合作性研究;第四,社会文化研究。
四、教育心理学研究的基本原则和方法
(一)、研究原则
客观性原则、发展性原则、理论联系实际的原则、教育性原则
(二)、研究方法
1、量的研究:
实验法(自然实验法、实验室实验法)和测验法
2、质的研究:
观察法、调查法(问卷法、访谈法、个案法、教育经验总结法、行动研究法)
观察法——是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器,有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化,从而收集相关的研究资料。
观察法是教育心理学研究中所采用的最基本、最普遍的方法
问卷法——是采用书面问答的方式,要求被试者回答研究者提出的问题,以获得被试者心理和行为表现资料的方法
访谈法——是通过与研究对象进行口头交谈的方式来收集研究资料的一种方法。
个案法——要求对个体进行深入而详尽的观察和研究,收集其相关的资料,分析其心理特征,以便发现影响其某种行为和心理现象的原因。
第二章学生心理发展与教育
第一节学生心理发展概述
一、心理发展
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
研究表明,学生心理发展有以下四个基本特征。
(1)连续性与阶段性;
我国将个体心理发展分八个阶段:
乳儿期(1岁前)、婴儿期(1-3)、幼儿期(3-7)、童年期(6-12)、少年期(11-15)、青年期(14-25)、成年期(25-65)、老年期(65后)
(2)定向性与顺序性;
(3)不平衡性;
(4)差异性。
二、小学生心理发展的一般特征
(一)、小学生的认知发展
感知觉:
已逐渐完善
记忆:
由机械识记为主到以意义识记为主,从具体形象识记到词的抽象记忆能力增长
言语:
能够比较熟练掌握和运用口头言语
思维:
以具体形象思维过渡到以抽象逻辑思维为主
(二)、小学生的社会性发展
突出表现在社会性认知和社会性交往两方面
三、中学生心理发展的阶段特征
整个中学阶段,学生的心理具有过渡性、闭锁性、社会性和动荡性等四个特点。
从教育与发展角度看,具有智力飞跃发展,个性逐步形成两大特征。
少年期(初中,半成熟,半幼稚)
少年期的抽象逻辑思维已占主导地位,并出现反省思维,但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。
青年初期(高中,)
抽象逻辑思维已从“体验型”向“理论性”转化,开始出现辩证思维
四、中小学生心理发展的教育含义
(1)关于学习准备。
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备不仅影响新学习的成功,而且也影响学习的效率。
同时,学习也会促进学生的心理发展,新的发展又为进一步的新学习做好准备。
(2)关于关键期。
个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期;2岁是口语发展的关键期,4岁是形状知觉形成的关键期,4-5岁是学习书面语言的关键期。
所以,我们应抓住关键期的有利时机,及时进行适当的教育,就能收到事半功倍的效果。
第二节认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士皮亚杰提出了认知发展阶段理论,他认为,认知发展是一个建构过程,是个体在与环境的相互作用中实现的
(一)、认知发展的机制:
1、图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
图式是认知结构的起点和核心,最初的图式来源于先天的遗传
2、同化和顺应:
皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程来完成的。
同化就是个体将环境因素纳入已有的图式之中,以加强和丰富主体的动作。
顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
就本质而言,同化主要是指个体对环境的作用,顺应主要是指环境对个体的作用。
3、平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。
(二)、认知发展的阶段
1、感知运动阶段(0-2岁):
感觉和动作的分化
2、前运算阶段(2-7岁):
思维特征:
认为外界的一切事物都是有生命的;所有人都有相同的感受,一切以自我为中心;单性思维,认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性。
3、具体运算阶段(7-11岁):
已具有抽象概念,多向思维,思维逆转,因而能进行逻辑推理。
主要特征:
守恒概念的出现,出现了去自我中心主义
4、形式运算阶段(11-16岁):
认识命题之间的关系;进行假设——演绎推理;具有抽象逻辑思维;思维具有可逆性、补偿性和灵活性
二、认知发展阶段与教学的关系
(一)、认知发展阶段制约教学的内容和方法
(二)、教学促进学生的认知发展
(三)、最近发展区
维果斯基认为,儿童有两种发展水平:
一是儿童的现有水平,二是即将达到的发展水平,这两种水平之间的差异,就是最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
它的提出说明了儿童发展的可能性,其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平,还应该看到仍处于形成的状态,正在发展的过程。
维果斯基的发展理论对教学的影响
首先,心理发展是一个量变于质变相结合的过程,是由结构的改变,到最终形成新质的意识系统的过程。
其次,维果斯基强调活动,认为心理结构是外部活动内化的结果。
第三,维果斯基强调内部心理结构,认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
维果斯基建议采用支架式教学:
要点:
强调在教师的指导的情况下,学生的发现活动;其次,教师指导成分将逐渐减少,最终要使学生达到独立发现的地位,将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
第三节社会性发展与教育
一、人格的发展
(一)、人格
人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。
(二)、人格发展的阶段理论
1.弗洛伊德的精神分析理论
人格结构由本我、自我、超我三部分组成。
1)本我——即原我,是指原始的自己,包含生存所必需的基本欲望、冲动和生命力。
本我是一切心理能量之源。
2)自我——是自己可意识到的,执行思考、感觉、判断或记忆的部分,自我的机能是寻求本我冲动得以满足,而同时保护整个机体不受伤害,遵循现实原则,为本我服务。
3)超我——是人格结构中代表理想的部分,其机能主要在监督、批判及管束自己的行为。
特点是追求完美,遵循道德原则。
弗洛伊德人格发展理论特点:
强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用
强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用,他把发展分为5个时期:
口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期。
2.埃里克森的心理社会发展理论(重点)
埃里克森人格发展理论认为,儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,必须经历八个顺序不变的阶段,其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期:
1)婴儿期:
基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5岁),主要培养信任感;
2)儿童早期:
自主感对羞耻感与怀疑(1.5-3岁),主要培养自主性;
3)学前期:
主动感对内疚感(3-7岁),主要培养主动性;
4)学龄期:
勤奋感对自卑感(6-12岁),主要培养勤奋感;
5)青年期:
自我同一性对角色混乱(12-18岁),主要培养自我同一性;
其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期18-25)、繁殖感对停滞感(成年中期25-50)、自我调整对绝望感(成年晚期)。
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务,并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法,有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。
二、自我意识的发展
(一)、自我意识的定义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。
自我意识包含三种心理成分:
自我认识、自我体验、自我监控。
(二)、自我意识的发展
经历生理自我到社会自我,再到心理自我的过程
生理自我:
是自我意识最原始的形态。
在3岁左右基本成熟
社会自我:
到少年期基本形成
心理自我:
青春期开始发展和形成的
(三)、中小学生自我意识的发展
小学生的自我概念是从比较具体的外部特征的描述向比较抽象的心理心术的描述发展的。
中学生理想中的自我形象逐渐确立,自我观察、自我评价、自我体验、自我监督能力逐步提高,自我教育、自我管理的愿望越益迫切。
(四)、中小学生良好自我意识的培养
1、引导学生正确认识自我,评价自我
1)引导学生正确的同别人比较
2)引导学生正确分析别人对自己的态度和评价
3)引导学生通过自己的学习成绩和活动成果正确客观的分析自己
2、培养学生的自信心,悦纳自我
1)让学生获得成功,并获得成功的体验
2)应信任学生,以学生为中心
3)应根据学生的实际水平,调整对学生的期望值
3、培养学生的自我调控能力,发展自我。
1)培养中小学生行为的目的性,减少其行动的盲目性
2)培养中小学生良好的行为习惯。
3)培养中小学生正确的归因方式
4)创设良好的心育环境
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义(重点)
(一)、认知方式差异
学生认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型,辐合型与发散型、具体型与抽象型四方面
1、场独立型与场依存型
2、沉思型与冲动型:
冲动与沉思的标准是反应时间与精确性
3、辐合型与发散型
4、具体型与抽象型
(二)、智力差异
智力类型差异:
加德纳8种智能
智力发展水平差异:
按智商高低划分
智力表现早晚的差异:
大器晚成
性别上的差异:
男女的总体水平大致相等,女性智商分布较均匀,但男性智力分布的离散程度比女性大;男女的智力结构存在差异
(三)、认知差异的教育含义
1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2.采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。
3.运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
(一)、性格特征差异
1.对客观世界的态度:
包括社会、集体和他人的态度,对工作、劳动和学习的态度
2.性格的理智特征:
是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中表现出来的习惯化的行为方式。
3.性格的情绪特征:
是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等发面表现出来的个体差异。
4.性格的意志特征:
主要表现在个体的自我调节和自我控制方面,如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面特征。
(二)、性格类型差异
1.按何种心理机能占优势划分
理智型——善于思考问题,三思而后行
情绪性——情绪易波动,并左右行动
意志型——明确目的,自觉支配行动
中间型或混合型——没有某种心理机能占优势,以某种或几种心理机能相结合为主
2.按心理活动的某种倾向性划分
外倾型——善于表露情感、表现行为,与人交往显得开朗而活跃
内倾型——不善于表露情感、表现行为,与人交往显得沉静而孤僻。
3.按思想行为的独立性划分
顺从型——独立性差,易接受暗示,不加批判地按照别人的意旨办事,在紧急和困难情况下镇静自如。
独立型——独立性强,善于独立思考和解决问题,不易受外来因素干扰,在紧急和困难的情况下镇静自如,积极发挥自己的作用。
(三)、性格差异的教育含义
1.教师要熟知每一个学生的性格特点,在此基础上因材施教,利用学生性格特征中积极的因素提高其学习效果;
2.学校教育应该更重视情感因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异;
3.加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机水平。
第三章学习理论
第一节学习概述
一、学习的概念
(一)、学习的概念
广义的学习是指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久变化
狭义的学习是人类的学习,是指受教育者在教育者的指导下,有目的、有计划、有组织地获得知识,形成技能,培养才智的过程。
(二)、学习的实质
1.学习表现为行为或行为潜能的变化。
2.行为或行为潜能的变化是相对持久的
3.学习是由反复经验引起的
(三)、人类学习和学生学习
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。
学生学习具有以下特点
1.以间接经验的掌握为主线
2.具有计划性、目的性和组织性
3.具有一定程度的超前适应性
4.形成良好的个性和道德品质,发展智力和体力的过程。
5.学生的学习以掌握基础知识技能为主
二、学习的分类
1.从学习主体看,分为动物学习、人类学习、机械学习
2.从学习结果看,加涅将其分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。
3.从学习意识水平看,雷伯将其分为内隐学习、外显学习
4.从学习内容看,分为知识学习、技能学习、道德品质或行为习惯的学习
(一)、加涅的学习层次分类
加涅:
《学习的条件》,根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序,把学习分成八类:
信号学习,刺激-反应学习,连锁学习,言语连结学习,辨别学习,概念学习,规则或原理学习,解决问题学习。
(二)、加涅的学习结果分类
加涅后来在八类学习的基础,进一步提出了五种学习结果,并把它们看作五种学习类型:
智慧技能,认知策略,言语信息,动作技能,态度。
第二节联结学习理论
一、桑代克的联结主义理论
(一)、桑代克的联结理论的基本观点:
尝试——错误论(试误论)
(1)桑代克认为,学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。
联结公式:
S—R,学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。
(2)学习的规律
提出学习的主律和副律,主律有三条:
①准备律。
指学习者在学习开始时的预备定势。
②练习律。
指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。
又分两个次律:
应用率、使用律
③效果律。
指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强,也可因导致烦恼的结果而减弱。
副律有五条:
多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
(一)、经典试验
俄国著名生理学农伊凡•巴甫洛夫:
狗铃声唾液试验
(二)、经典条件反射的基本规律
1.条件作用的获得与消退
2.刺激泛化与分化
3.恐惧性条件作用
4.高级条件作用
三、斯金纳的操作性条件作用理论
(一)、经典试验
白鼠与迷箱
他认为,学习的实质是一种反应概率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。
(二)、操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为,人和动物的行为有两类:
应答性行为和操作性行为。
操作性行为主要受强化规律的制约
1、强化
强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚)之分
2、逃避条件作用与回避条件作用
3、消退:
是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法
4、惩罚:
负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率,而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
四、班杜拉的社会学习理论
1.社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。
2.班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象,形成了他关于学习的基本思路,即观察学习是人的学习的最重要的形式。
3.观察学习包括:
注意、保持、再现和动机四个子过程
4.观察者的模仿动机存在三种来源:
直接强化,替代强化和自我强化。
第三节认知学习理论
一、苛勒的完型——顿悟学习理论
(一)、苛勒的经典试验
格式塔心理学家苛勒,黑猩猩取香蕉试验
(二)、完型——顿悟说的基本内容
1、学习是通过顿悟过程实现的
学习的性质是主体内部构造完型
二、布鲁纳的认知——结构学习理论
(一)、学习观
1.学习的实质是主动地形成认知结构
学习者主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。
2.学习包括获得、转化和评价三个过程
(二)、教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构
2.掌握学科基本结构的教学原则
1)动机原则
学生具有三种最基本的内在动机:
好奇内驱力(求知欲)、胜任内驱力(成功的欲望)、互惠内驱力(人与人之间和睦共处的需要)
2)结构原则
3)程序原则
4)强化原则
三、奥苏伯尔的认知同化学习理论(有意义接受说)
(一)、奥苏泊尔的学习分类
根据学习材料与学习者原有知识的关系,分为机械的学习和意义的学习
根据学习进行的方式,据此可分为接受的学习和发现的学习
意义学习——就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系
(二)、意义学习的实质与条件
1、意义学习的实质
2、意义学习的条件
学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构
学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。
四、加涅的信息加工学习理论
加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。
他认为习过程是一个信息加工的过程,即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
根据信息加工的流程,加涅进一步认为,学习包括外部条件和内部条件,学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。
加涅把学习过程分为八个阶段及教学设计:
动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段
第四节建构主义学习理论(重点)
建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”,兴起于20世纪80年代,创始人为瑞士皮亚杰,后来在维果斯基,奥苏伯尔、布鲁纳等人推动下形成完整体系。
建构主义认为,知识是由人主动建构的,而不是被动接受的。
知识并不是对现实的准确的、客观的反映,它只是一种解释或假设,而非最终答案。
知识只是个人经验的合理化,不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。
一、建构主义学习观
建构主义认为,学习是个体建构自己的知识的过程,学习是主动的。
学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。
二、建构主义学生观
建构主义者强调学生经验世界的丰富性和差异性。
在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,教学不能无视学生的这些经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。
三、建构主义知识观
1.建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。
2.知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,需要针对具体情境进行再创造
3.学生对知识命题的理解只能由每个学生自己的经验背景而构建起来
四、建构主义对对当前教学实践的启示
①教师要对学生的学习模式、有关的先前知识有所了解,以引导学生对学习材料获得新意义,修正以往的概念。
②教师除教授学习材料外,还要培养学生学会生成新能力和技巧,结合学习材料的内容组织学生进行一
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