高效课堂的.docx
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高效课堂的
高效课堂的“基本概念”
高效课堂是对应于传统课堂教学的“低效”、“无效”甚至“负效”而
三i6,它属于“有效教学”范畴,很好地补充了有效教学所不具有的指向的
虐确性。
高效课堂立足于“课堂”,通过教学改革,实现“低耗高效”,找到了
乏个“支点”,才能撬开并破解教育的诸多困惑,实现教书与育人的统一。
高效课堂是通过课堂教学手段,来满足“三大目标”:
第一是在效益和
.二学习,并注重学习能力的生成;第二,要使课堂作为“主阵地”,主动承
虽素质教育和新课改的诸多要旨要义,以培养“完人”为目标,真正让学生
亘三三更亘亘更苎三苎更亘亟巫》画
《三9专业发展要求,帮助其实现职业的幸福和个人成就,让教师真正享受
·工阳底下最光辉的职业”带来的尊各
因此从“三大目标”来衡量,高效课堂作为一个整体性的教查概念,又
三不准确的,甚至很容易让人误解和产生歧义。
有鉴于此,我们在提出高效
—』高效课堂是最接近于理想课堂的教学形式。
它以模式驱动,以导学案统
乏.
’标,以发展学生为方向的一种教育思想体系。
高效课堂的核心理念是自主、合作、探究。
高效课堂注重“三性二意”:
‘‘三性”即高效性、生成性、解放性;
“二意”即知识的意义、生长的意义。
高效课堂从‘‘解决问题”人手,以学生的“学”评价教师的“教”;主
张能让学生学会的课叫好课,能让学生学会的教师叫好教师。
高效课堂最终要实现三个解放,即解放学生、解放教师、解放学校。
高效课堂与众不同的教育价值解读:
教育即解放、教师即开发、学生即
创造、教室即成长。
高效课堂既是方法,也是思想;既是理念,也是行动;既重知识,更重
生成,真正实现了素质教育与升学的统一。
高效课堂的教学论
教学论是在西方社会科学研究依附于实证主义价值趋向的产物;在我
舅,科学意义上的教学论是舶来晶。
中国的教学论无论怎样“自吹自擂”地鼓噪,声称研究教学现象、揭
示课堂规律,“但又恰恰因为不熟悉教学规律,甚至远离研究对象而缺乏对
教学生活的真实描述,致使教学理论研究与教学实践相脱节。
传统教学论作
勺一种教学论学科研究的范式或风格,其浓厚的‘书院’气质与味如嚼蜡的
亏语表述呈现出一种危机,其‘最大弊端在于,使研究者越来越远离研究对
象,最终造成研究者的研究内容与研究对象的分离,走向空疏无用的理论阁
喽’,使教学论研究成为专业研究者的‘独角戏’,而处于教学实践一线的
’小学教师深感教学研究的‘神秘’和遥不可及,进而望之却步,致使课堂
袁为教师与研究者既熟悉又陌生的地方”(王鉴教授语)。
教学论本来所兼有的理论性与应用性开始消解,并成为艰涩难懂的“纯
翟论”之学,难以实现其完善自身体系、超越实践并引领实践的使命。
教学
之离开了课堂的“场”,退身于书斋里凭空杜撰则无异于“悬空白缢”:
时下,在人们呼唤“让课堂焕发出生命活力”、“感受课堂中生命的涌
乏和成长”的声浪中,走进课堂、研究课堂、反思课堂已成为国内课程与教
学论研究者关注的热点。
这就需要教学论的研究者走出传统教学论的藩篱,
三课堂教学实践的土壤中重建“回归课堂教学生活实事本身”的现代课堂教
60
/高效课堂22条//
学论。
(《中国教育报》)
教学论的根系必须扎在课堂,高效课堂的教学论主张,研究要重返课堂
教学生活,回到原点反思传统教学论,进而构建有生命力的学科体系。
这个
时候,“有效教学”则成为时代的呼声,教学有效睦则成为颇有吸引力的话
题。
何谓有效教学?
如何实现教学有效性?
教学有效性指在教学活动中,教师采用各种方式和手段,用最少的时
间、最小的精力投入,取得尽可能多的教学效果,实现特定的教学目标,满
足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。
从专业角度说,课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。
发展就其内涵而言,指的是知识、技能,过程、方法与情感、态度、价值观
三者(三维目标)的协调发展。
通俗地说,课堂教学的有效性是指通过课堂
教学活动,学生在学业上有收获,有提高,有进步。
具体表现在:
学生在认知上,从不懂到懂,从少知到多知,从不会到
会;在情感上,从不喜欢到喜欢,从不热爱到热爱,从不感兴趣到感兴趣。
而对于课堂教学的有效性有哪些标准、是否有公认的标准等问题,可以说,
课堂教学的有效性特征(或表现)可以列举很多,但最核心的一点是看学生
是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学。
有效教学的更高要求是高效的教学。
使每一个学生在原有的基础上,获
得最大限度的发展,用最少的投入获得最大的产出就是高效。
有效相对无效、负效而言,高效相对低效而言,因此有效是高效的前
提,有效教学发展到一定的程度便是“高效教学”。
与传统教学论不同,高效课堂教学论回答的不再是“教学是什么”的问
题,而是“教学应当是什么”、“教学应当做什么——怎样做”的问题;在
研究对象上,前者研究“文本”,而后者研究“实事”;在研究的空间上,
前者在书斋文献之中进行研究,后者扎根在教学实践的土壤中进行研究;在
研究的方法上,前者进行“文献研究”,而后者进行“实践研究”;在理论
体系上,前者重“演绎体系”,而后者重“归纳体系”,进而形成富有原包
哇的课堂教学论。
高效课堂教学论“聚焦课堂”,既提倡“知”之,更主张“行”之。
所
渭“知”之,就是指教学论的学科建设一方面需要深厚理论的根基,又需要
有一定的方法论指导。
正如王鉴教授所说,“基于聚焦课堂的行动研究”,
一方面主张研究者深入课堂做研究,或者与中小学教师合作进行教学研究;
另一方面积极倡导中小学教师成为教学研究者,研究自己的课堂教学。
因
此,高效课堂教学论是基于“叙事研究的教学案例”。
所谓“行”之,就是“力行”,就是要把课堂教学研究的方法与理论
工用到实践之中。
有道是“即知即行,知而不行,是为不知”:
课堂教学研
亨的复杂性不仅在于所要研究的问题是无穷尽的,而且在于课堂教学研究的
友果水平也是无止境的。
所谓“千里之行,始于足下”,就是期待教学论研
变者能够深入课堂开展教学研究,而不再远离中小学教学实践,一味地沉浸
在书斋文献中、面对电脑或研究文本苦思冥想,成为“不熟悉课堂的教学论
亏家”。
这种扎根于课堂“田野”的课堂研究不再是二手资料的研究或者研
芝文本的复制。
这条归去来兮的研究之路,是教学论研究者在课堂实践中不
野获得新知,并实现自我超越的理想路径。
深处教学一线的中小学教师作为
熹堂研究真正的“行者”,需要从一个“传道授业解惑者”的角色中走出
安.成为反思性实践者,成为课堂教学的研究者,真正达到知与行的统一。
;中国教育报》)
尉:
余文森教授的《有效教学的三条铁律》
一、铁律之一:
“先学后教”——以学定教
当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候(处于相对独立和基本
空立的阶段),就要先让他们自己去阅读和思考,当然,这时只靠学生自己
幸书和思考还不能解决全部问题。
所以,教师的教学依然是重要的,但是。
丈币一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。
这就是教学
的针对性。
值得强调的是,在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时
候,教师也不能包办代替,而是要继续注重发挥学生的学习潜能,并发挥学
生的集体智慧。
这条规律告诉我们:
当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段,具
有一定的独立学习能力时,必须先学后教,这是教学的一条规则、规律,而
不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。
从教学促进学生发展的角度
讲:
先学立足解决现有发展区问题;后教旨在解决最近发展区问题。
只有建
立在学生独立学习基础上的课堂教学,才有可能走在发展的前面,并推动发
展,从而不断地创造最近发展区,并把最近发展区转化为新的现有发展区。
这是有效教学、优质教学的心理学机制。
这条规律的潜在意义在于,不论学生处于什么样的学习阶段,也不论
学生是怎样地依靠教师,每个学生都具有独立性。
只有承认、尊重、深刻认
识、正确对待并积极引导和发挥学生的“独立性”,才能在教育和教学上取
得优良成绩。
二、铁律之二:
“先教后学”——以教导学
当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候(处于依靠教师的学习
阶段),教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面,这同
样是教学的一条规则、规律,而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方
法。
当然,教师不能脱离学科性质、教材内容特点和学生认识水平来单独传
授所谓的方法,而应该把方法传授有机地渗透和融入知识的教学中,并引导
和教育学生保持对学习方法的关心,养成“方法”的意识。
这条规律告诉我们:
当学生处于依靠教师的学习阶段时,必须先教后
学(边教边学),但是教的着眼点是为了不教,学的着力点在于自主、独立
学习,因此,教师要致力于教学生学会学习。
各科教师都要根据本学科的特
点进行学习指导,要有目的、有计划地通过科学学习方法的示范和渗透,从
而培养学生独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能
从动态发展角度来看,整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化
过程。
在这个过程中,教师的作用不断转化为学生的独立学习能力;随着学
生独立学习能力由小到大的增长,教师的作用在量上也就发生与之相反的变
化。
最后是学生完全独立,教师作用告终。
所谓教师的主导作用,最主要最
根本的也就在于促进和完成这一转化。
先教后学的本质就是把教转化为学,
也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能
力。
这条规律的潜在意义在于:
学生的独立性和独立学习能力是需要培养
的,新课程实施过程所出现的“自主”变成“自流”的现象就是因为缺少了
“培养”这一环节。
从教学角度讲,独立性和独立学习能力培养的主要措施
是学法指导。
学法指导是很多成功教改实验的共同特征。
三、铁律之三:
“温故知新”——学会了才有兴趣
一切教学都必须从学生实际出发(根据学生的原有知识状况进行教
学),这也是教学的一条规则、规律,而不是教学的一种方式、方法。
泛泛
来谈,这条规律似乎涵盖了前二条规律的内涵,但是,我们在这里要特别强
调它的独特内涵和意蕴。
美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命
题:
“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话,我将会
说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,根据学生的原有手。
识状
况进行教学。
”
这条规律告诉我们,新知识的教学必须基于学生的原有知识。
新知要
么是在旧壬。
的基础上引申和发展起来的,要么是在旧知的基础上增加新的内
容,或由旧知重新组织或转化而成。
奥苏伯尔的研究进一步指出,旧知是通
过它的可利用性、可辨别性、稳定性(清晰性)三个特性(统称为认知结构
变量)来具体影响有意义学习的行程和效果。
温故知新的本质是化难为易,由于变易了,学生就能学会,而学会了,
学生便容易激发学习的兴趣和信心,这样学习就能进入良性循环的机制:
学
会—兴趣一愿学一学会……这是这条规律的具体体现。
一般模式
·亦称基本模式,为10+30+5;分为三个环节:
预习指导+合作交流+达标
测评。
在45分钟的课堂上,教师占用的时间不多于10分钟,包括新课导人、分
配任务、疑难点拨、归纳提升、组织测评。
课堂上学生用于自主学习的时间不少于30分钟。
高效课堂倡导的合作
形式是以小组为单位,以独学(自学)、对学(同质对子合作)、“群学”
叫、组学习)形式实现新课改的自主、合作、探究。
5分钟为当堂达标测评时间。
当堂达标测评不同于传统意义上的试卷测
、试或者作业,而是通过学习小组,组织进行对子之间的“两两”检测,形式
一般模式下的呈现之杜郎口
'
二二噌对初中阶段的课堂教学模式
非常模式:
0+45
这是针对教师难以把握好“讲多”、“讲少”的分寸,为遏制和矫正教
师的“讲”而出台的一项改革举措。
0+45模式即教师在课堂上“讲”的时间
是“0”,课堂45分钟全部还给学生。
0十45模式“颠覆”了传统课堂的“以讲带学”、“被动接受”以及对教
师的过分依赖,逼迫教师从教学中彻底退出,只扮演学生学习的“幕后”推
手;但又要求教师不讲,还必须保证教学成绩不得下滑,就客观地促使教师
要“独辟蹊径”,研究如何让学生“自己学会”。
学生也从传统课堂对教师
的被动依赖者,变成了学习的主动者,从而完成了师生角色的转换。
常态模式:
10+35
又叫“三三六”自主学习模式,教师可支配时间为10分钟,学生自主学
习时间为35分钟。
三大模块:
预习一展示一反馈。
预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。
展示——展示、交流预习模块的学习成果,进行知识的迁移运用,对
感悟进行提炼提升。
反馈——反思和总结。
对预设的学习目标进行回归性的检测,突出
“弱势群体”,让他们说、谈、演、写。
“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强
兵”。
三个特点:
立体式、大容量、快节奏。
立体式——目标任务三维立体式,任务落实到人、组,学生主体作用
充分发挥,集体智慧充分展示。
大容量——以教材为基础,拓展、演绎、提升,课堂活动多元,全体·
参与体验。
快节奏——单位时间内,紧扣目标任务,周密安排,师生互动,生生
互动,达到预期效果。
六个环节:
预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达
标测评。
预习交流、明确目标环节——通过学生交流预习情况,明确本节课的
学习目标。
分组合作——教师口述将任务平均分配到小组,一般每组完成一项即
可。
展示提升——各小组根据组内讨论情况,对本组的学习任务进行讲
解、分析。
穿插巩固——各小组结合组别展示情况,对本组未能展现的学习任务
进行巩固练习。
达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情
况。
一般模式下的呈现之兖州一中
高中课改典型
兖州一中的课堂教学模式称为循环大课堂模式,即“三步六段、35+10
课堂循环”模式。
“三步六段”是课堂的组织形式。
即“一课分二段”(35+10),“三
步为一课”(课前一课中一课后)。
“三步”:
课前、课中、课后。
“六段”:
指课中六个环节:
重申目标、学情调查、问题注意、精讲点
拨、当堂检测、小结作业。
“35+10”就是35分钟展示+10分钟预习。
展示的内容是上节课10分钟加
课下预习的成果,预习的内容是下节课将要展示的内容。
每节课的起点在上
一节课的最后10分钟,这与传统意义的一堂课“预习+交流”的分配恰好是
倒置的。
简单的改变却盘活了课上课下的对接,使得兖州一中的课堂形成了
“课上一课下一课上”的环形结构。
循环大课堂的灵魂:
循环课堂与传统课堂相比较,其基本理念是:
把教
学相长拓展到整个课堂,让差异资源衍生出万千学长。
具体说是:
——一个转变:
师生角色的转变。
——两个前置:
学习的目的前置,学习手段前置。
——三个力·法:
自主、合作、探究。
——四个形态:
展示、纠错、点拨、拓展。
循环大课堂的“新”:
改变了传统意义上的时间结构、空间分布、课堂
角色、教学资源、呈现方式(教、学、评价的方式);实现了四个统一:
两
种高效学习态的衔接统一,全面发展与个性发展的统一,学生发展与教师发
展的统一、学校教育与育人功能的统一。
循环大课堂的效能:
实现目的——高效益;实现手段——高效率。
即实
现课上课下的双高效,学生和老师的双效益。
循环大课堂独特的能力解读:
课堂上,以培养自主学习能力为主,即自
我学习、敢作敢为,掌握感知知识、联想拓展、交流合作、善于表达、整理
笔记等十大自主学习能力:
循环大课堂诞生的背景:
任何改革都不是孤立存在的,丧失了环境也就
夫去了活力与生命,兖州一中的改革不是空穴来风,其首先得益于山东省素
贡教育这个大环境,山东省强制推行的规范办学行为,要求把“时间还给学
士”、“把健康还给学生”、“把能力还给学生”,客观地促使着高中教学
芒须走出“时间加汗水”的应试误区,而创新出一套符合规范要求的素质教
亨模式。
兖州一中是“师法”杜郎口而成功的,没有杜郎口经验就没有现在兖
叫一中的“课变”。
“踩在杜郎口的肩膀上摘星星”是兖州一中杜校长的感
螟:
兖州一中的循环大课堂与杜郎口模式的异同:
杜郎口的课堂三环节“预
三一展示于反馈”“10+35”是连贯的,是从改变课堂组织人手,来解决课
宣上的高效问题。
兖州一中的“展示+预习”“35+10”是截然不同的两段,
丢人课堂结构人手,解决“课上与课下的高效”问题。
虽前后倒置,但两者
直重相同,都同样深深地刻着“自主学习”的烙印,课上也都有“展示”
定”预习”环节。
但不同的是,杜郎口的预习是在课上,有专门安排的预习
要,学生在“课上”围绕“学习目标”自学或者“兵教兵”,而兖州一中却
芒景下时间变成了预习单元,课上重心倾向于“展示”,这样课堂效益更
磊.气氛更热烈。
循环大课堂是对杜郎口模式的继承和发展:
如果说杜郎口实现的是课上
的高效,那么兖州一中则在吸纳了杜郎口经验的基础上,创造性mm67$
生课下的合作探究,为课上的展示做好了充足的铺垫,更大限度mⅡ@?
Ⅶ
堂时间的制约,为课堂精彩做好了充分的准备。
既能课上高效,16S⑤?
自
效,从而实现了课上和课下的“双高效”。
较之杜郎口,兖州一中又把课改理念向前推进了一步!
一般模式-lc的呈现
——一所“领跑高中”的课改胆略
//////<////㈡pp^,—P/9,^"9"^,^_,㈡—_\、\u—、—
山东昌乐二中的课改是从“学情”和“效益”人手,在吸纳杜郎口课改
经验和模式的基础上,创造性地生成“271高效课堂模式”。
所谓“271模式”,即课堂45分钟分别按照2:
7:
1的比例,划分为
·10+30+5'’。
要求教师的讲课时间不大于20%,学生自主学习占到70%,剩
余的10%用于每堂课的成果测评。
‘27,课堂模式”的三个含义
1.第一个含义是对时间的划分:
“2”是课堂上老师讲不超过10分钟,
天一定是连起来讲,可以是分开讲;“7”是学生学习(自学、讨论、展
云)30分钟;“1”是5分钟反刍过关。
2.第二个含义是对学生组成的划分:
20%是优秀学生,70%是中档学
主。
10%是后进学生。
一个班50个学生,10个学生是能够自学会的;35个学
三是需要通过与同学讨论、老师点拨才能学会的;5个学生是大家帮助的对
蒙.通过小组讨论、老师帮助这5个学生完成学习任务。
教师在课堂上既要求教师要充分“利用”好10名优秀学生资源,又要给
吃丐学生提供“自助餐”保证他们学得更好;通过小组互相讨论,促进中间
车主的向上“分化”,把其中的20%转化成优秀生,以此扩大优秀生比重,
/高效课堂22条//
而把原本10呀的后进生向着70%的群体推进。
从理论上讲,昌乐二中的271误
堂模式,消灭了“差生”,充分体现了教育对每个学生的尊重。
3.第三个含义是对学习内容的划分:
20%是不用讲学生能自学会的;
70%是通过讨论才能学会的;10%是同学之间在课堂—上展示、互相回答问
题,老师的强调、点拨,反复训练才能会的。
“2”就是自己学会的,“7”
是讨论巩固学会的,“1”是同学帮助、老师点拨学会的,这样就都学会
了。
“271高效课堂”模式要求
学校依据素质教育要求和先进的教育理论,结合学生课堂学习内容与学
生组成的实际,特拟定此方案:
(一)总体要求
1.教师要转变观念,转换教育角色:
做学生学习的引领者、组织者、
参与者和欣赏者,充分信任学生,放手让学生自己学习、思考、质疑、合
作、讨论、提高。
2.抓好学习小组建设
①每组六人,分上中下三层,首先分层一对一讨论,后分层解答疑问;
②担任小组长的同学不一定是学习最好的,但一定是最热心、最有责任
心、组织管理能力最强的。
③培训好组长,发挥学习小组长的管理、组织、检查作用;
④创新小组评价机制,杜绝为评价而评价,用恰当的评价培养小组积极
思考、深入研究、高效学习的学习精神,把评价变为一堂课的作料,自然顺
畅。
3.编好用好导学案、训练学案
①导学案、训练学案的编制要符合新课标要求,重点突出,按“271高
效课堂”要求,注意问题设置的层次性。
②导学案、训练学案编制要走程序,提前一周确定好编制人,每周一编
制人开始编制学案,周三与两位备课组长和各科领导研讨修改定稿,周四发
给各位老师,每位老师要都做一遍,周六最后定稿印发给学生。
周一集体备
课,最后再对学生的使用进行调研,对内容再修改。
学校检查用红笔修改了
的学案。
③导学案要包括:
学习目标、重点难点、使用说明、自学指导、相应练
习、当堂检测等内容,其中自学指导部分尤为重要。
学案设计要注意问题的
层次性。
④每个导学案、训练学案都要有编制人、审核人、包科领导签字、日
期、编号。
⑤每个导学案、训练学案做到有发必收、有收必批、有批必评、有评必
主lJ。
4.认真备课:
按“27厂课堂的五个环节,精心设计,确保课堂大容
量、快节奏,围绕学习目标,加大课堂信息量、思维量、训练量;每一个目
标下的学习内容,老师都要对时间、方法、过程、结果有明确、具体、严格
的要求,每堂课的容量和强度都要达到学生能够承受的最大限度。
5.每节课都要板书学习目标:
学习目标包括学习内容、理解掌握、灵
舌运用等,设计科学,时间分配合理,切忌模棱两可。
板书要认真、工整、
醒目,写在黑板右上角,不能擦掉。
学习目标要贯穿课堂始终,每个步骤都
要围绕目标进行。
6.强化落实、注重整理:
当堂内容要当堂落实,每节课都要清出底
子。
每节课后要跟上巩固性练习,不怕重复,把知识和能力落实到学生身上
咋为唯一目标。
(二)课堂步骤及具体要求
1.预习自学,探究问题:
每位同学根据学习目标在规定时间内完成学
习任务,要求学生静下心来、动起脑来,认真预习、自主分析、解决问题.
习红色笔标注出自己解决不了的疑问。
2.完成学案,训练应用:
在预习之后,由学生自主完成学案,学案中
工部分内容,中等以上学生通过自学后都能完成,但一些综合思考性题目或
/高效课堂22条//
答案不唯一的题目需讨论解决,要注意标记。
做学案一要强化思考和规范,
二要书写认真、标注清楚,一定用红笔记出自己不会的问题,注重题型、思
路、规律的总结。
3.分组合作,讨论解疑:
这是学生相互学习共同促进的关键环节。
在
这个环节中不仅仅是优秀学生帮助后进生,更是让全体同学把思路打开,每‘
个同学都可以提出不同的观点。
教师全面掌控,由小组长负责组织,围绕问
题进行交流、讨论甚至争论。
首先在组内三个层次中分层一对一讨论,共同
研究解决问题,仍然解决不了的向上一层同学请教,这样既能提高效率,又
能解决问题。
注意讨论时要控制好时间,进行有效讨论,要做好勾画记录。
同时注意总结本组好的解题方法和规律,以便展示。
老师要巡回收集学生讨
论中仍然解决不了的问题,以备针
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