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评课篇
评课篇
第一节师者,将随评课而出彩
在日常的教研活动中常常看到这样的现象,听课时老师们显得格外积极,热情极高,但一到课后的点评就有不少老师溜号了。
第二节标准,有效评课的坐标
在新一轮基础教育课程改革的背景下,究竟什么样的课堂教学才算是“好课”呢?
对这个问题,可以说,从不同的角度去看,可能会有很多不同的说法。
新课程要求评课标准要多元化,目前呈现百家争鸣之势,有结果说、过程说、还有“合二为一”说……关于评课标准,不同的人有不同的标准,“一万个人有一万个标准”;不同的学校、不同的地区、不同的国度也都有不同的标准;但我们不能说评课不要标准了,标准,是有效评课的坐标。
叶澜教授认为,一堂好课没有绝对的标准,但有一些基本的要求。
就她倡导的“新基础教育”而言,大致表现在五个方面。
一有意义。
叶澜说,在一节课中,学生的学习首先必须是有意义的。
初步的意义是他学到了新的知识;进一步是锻炼了他的能力;往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验,产生进一步学习的强烈要求;再发展一步,是他越来越主动投入到学习中去。
她说,这样学习,学生才会学到新东西。
学生上课,“进来前和出去的时候是不是有了变化”,如果没有变化就没有意义。
如果课堂一切都很顺利,教师讲的东西学生都知道了,那你何必再上这节课呢?
换句话说,有意义的课,它首先应该是一节扎实的课。
二有效率。
她认为有效率表现在两个方面,一是从面上而言,这节课下来,对全班学生中的多少学生是有效的,包括好的、中间的、学习困难的;二是效率的高低。
有的高一些,有的低一些,但如果没有效率或者只是对少数学生有效率,那么这节课就不能算是比较好的课。
在这个意义上,一节好课应该是充实的课。
整个过程中,大家都有事情干,通过教师的教学,学生都发生了一些变化,整个课堂的能量很大。
三生成性。
叶澜介绍,一节课不应该完全是预先设计好的,在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入,有互动的过程,气氛相当活跃。
在这个过程中,既有资源的生成,又有过程状态生成,这样的课可称为丰实的课。
四常态性。
叶澜说,不少教师受公开课、观摩课的影响太深,一旦开课,容易出现的毛病是准备过度。
教师课前很辛苦,学生很兴奋,到了课堂上就拿着准备好的东西来表演,再没有新的东西呈现。
当然,课前的准备有利于学生的学习,但课堂有它独特的价值,这个价值就在于它是公共的空间,需要有思维的碰撞及相应的讨论,在这个过程中,师生相互生成许多新的知识。
她倡导的“新基础教育”反对借班上课,为的就是让教师淡化公开课、观摩课的概念。
在她看来,公开课、观摩课更应该是“研讨课”。
因此,她告诫教师们:
“不管是谁坐在你的教室里,哪怕是部长、市长,你都要旁若无人,你是为孩子、为学生上课,不是给听课的人听的,要‘无他人’。
”她把这样的课称为平实的课,并强调,这种课是平时都能上的课,而不是有多人帮着准备才能上的课。
五有待完善。
她认为,课不能十全十美,十全十美的课造假的可能性最大。
只要是真实的就会有缺憾。
公开课、观摩课要上得没有一点点问题,这个预设的目标本身就是错误的,这样的预设给教师增加很多心理压力,然后做大量的准备,最后的效果往往是出不了“彩”。
她告诉记者,生活中的课本来就是有待完善的,这样的课称之为真实的课。
“学科带头人的课应该是怎么样的课?
”
10月14日—16日小学语文省级学科带头人有三位教师参加由福建教育杂志社主办的首届英才杯“智慧·互动·成长”全国青年教师风采展示大赛,三位教师的课让人喜忧参半,两天来,我一直在琢磨着:
学科带头人的课应该是怎么样的课?
我心中的学科带头人的课应该达到什么水准?
1.有思想的课。
学科带头人应该对课文有自己深刻和独到的见解,对教学有自己独特的思路和设计,简而言之,课应该反映学科带头人自己的思想,反映自己对教育教学的追求,让听课的人耳目一新。
2.有文化的课。
学科带头人应该有丰厚的文化底蕴,这底蕴来自不懈的阅读、思考、积累和创新,这样才会达到“扬弃”教材,“超越”教材的境界,真正做到用教材教,而不是教教材。
当然更高的要求则是教师自己要成为一部书,一部非常生动、丰富和深刻的教科书。
3.有智慧的课。
智慧不是技巧,更不是雕虫小技,有智慧的老师在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度,从而真正做到亲切自然、游刃有余、指点有方、循序渐进、触类旁通,使课堂散发出磁性和魅力,达到以灵性启迪学生悟性,并激发学生产生观念的最高境界。
4.体现新课程理念的课。
学科带头人是课程改革的坚定的促进者和实施者,不管学科带头人原来是多么优秀的教学能手,教学风格是多么的奇特和成熟,都要接受新课程的洗礼,都要自觉地以新课程的理念为导向重建自我、超越自我,每一节课都应该无一例外地体现和反映新课程的理念。
提出这几点要求,与我们学科带头人共勉!
路漫漫其修远兮,吾将上下而求索!
(余文森发表于2006-10-1714:
34:
00)
“才算好课”与“算不上好课”
〖编后按〗
张万龙老师通过下列两个案例,说出这样的观点:
能让学生主动参与的课是好课,能让学生受益一生的自然是好课;能让学生拥有一种精神、一种立场、一种态度、一种不懈的追求的课才是名副其实的好课。
然而,在现实生活中这种好课很难达到,我们只能作为一种追求来企望,能不能付诸实施?
要靠我们付出巨大的努力。
"中评不中用"的课不是好课,"教师唱主角"的课称不上好课,"达到认知目标"的课也不一定是好课。
张万龙老师的三个观点道出了当前急需解决的问题:
评课究竟看什么?
评课要不要标准?
“这样的课才算好课”
1、好课应让学生主动参与。
学生是课堂教学的主体。
课堂教学应该实现陶行知先生所倡导的充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛。
只有让学生的多种感官全方位地参与学习,才能调动学生的学习积极性,使课堂焕发出生命的活力。
课堂教学的立足点应是人而不是"物化"的知识,要让每个学生都有参与的机会,使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐,获得心智的发展。
为此,有些教师尝试着将课桌的排列方式由"秧田式"变为"圆桌式"或"马蹄形",便于信息的多向传递和师生间、学生间情感的相互交流;有些教师采用小组讨论或个别指导;有些教师在谈话的语气上不再以权威的身份出现,而是以朋友的姿态出现。
比如,在指导学生朗读时,有位老师是这样处理的:
"这么美的课文,老师也很想读,给老师一个机会好吗?
"当这位老师成功的范读博得学生热烈的掌声时,他马上接着说:
"老师读得好的地方,你可以试着学一学。
如果你觉得不够好的地方,请你改一改,再试着美美地读一读,好吗?
"这是多么友好、民主、平等的教学氛围啊!
在这样的课堂中,学生怎么会不主动参与呢?
而在一个学生主动参与的课堂中,学生的素质又怎么会得不到发展呢?
我认为,能让学生的素质得到发展的课就是好课。
2、好课能让学生受益一生。
教学不等于智育。
教学具有全息性。
课堂教学应促进学生的全面发展,而不仅仅是让学生取得一个装知识的袋囊。
比如语文课,它的意义不仅仅局限于教给学生某种语文知识,更重要的是通过一篇篇凝聚着作者灵感、激情和思想的文字,潜移默化地影响学生的情感、情越和情操,影响他们对世界的感受、思考及表达方式,并最终积淀成为他们的精神世界中最深层、最基本的东西--价值观和人生观。
素质教育观下的课堂教学,需要的是完整的人的教育。
它的真正贡献不仅是让学生获得一种知识,还要让学生拥有一种精神、一种立场、一种态度、一种不懈的追求。
好课留给学生的精神是永恒的,正如陈景润初中数学老师的一堂课,激励了陈景润一生对科学的执著追求,这才是一堂好课的真正价值所在。
“这样的课算不上好课”
1、"中评不中用"的课不是好课。
有时一堂课听下来,我们往往会有这样的感觉:
如果根据评课的指标去评这堂课,用一一对应的方式可以罗列出许多优点。
诸如:
"教学目标明确"、"教程安排合理"、"提问精简恰当"、"适时运用媒体"、"渗透学法指导"、"注重能力培养"、"板书精当美观"、"教态亲切自然"……整堂课似乎无可非议。
但在我们内心并不认为这是一堂好课。
这时,如果我们换个角度审视这堂课,想想学生在这堂课中学到了什么,我们就会发现,这堂课的许多环节是为迎合评课人口味而设计的,是在做表面文章,学生的学习效果并不理想。
这种现象在优质课评比中尤为常见。
因此,我认为"中评不中用"的课不是好课。
2、"教师唱主角"的课称不上好课。
在观摩教学活动中,教师为了充分显示自己的能力,往往自己唱"主角",让学生当"配角",自己当"太阳",让学生当"月亮"。
在这样的教学设计中,学生的学仅仅是为了配合教师的教。
如,最近在我们这里举行的一次青年教师阅读教学观摩活动中,某生问教课老师:
"您在这次比赛中能得一等奖吗?
"教师回答:
"那要看同学们配合得怎么样了。
"这位教师一语道破了天机:
学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教学任务的角色。
教师期望的是学生按教案设计做出回答,教师努力诱导学生,得出预定答案。
教学,究竟是教服务于学,还是学为教服务?
教学论上对于教学目的的阐述是非常明确的。
所以,我认为,"教师唱主角"的课,即便教师表演得十分精彩,也称不上好课。
3、"达到认知目标"的课也不一定是好课。
有的教师把完成认知性任务当成课堂教学的中心或惟一目的,教学目标设定中最具体的是认知性目标。
由此导致的结果是课堂教学只关注知识的有效传递,见书不见人,人围着书转。
正如苏霍姆林斯基所描述的那样:
"教师使出教育学上所有的巧妙的方法,使自己的教学变得尽可能地容易掌握。
然后再将所有的东西要求学生记住。
这种忽视学生主体只重视知识移植的课堂教学是对学生智力资源的最大浪费。
”我认为,课堂教学应当是面对完整的人的教育,仅仅达到认知目标的课,称不上是真正意义上的好课。
《特殊的葬礼》生成“一对矛盾”与“两点感触”
评课时,这节课得到了大家的“普遍赞赏”:
学生在上课的全过程都在看书、看图片、读书、思考、说答案、谈想法。
许多人认为,这就是自主学习、探究学习,这就是感悟、体验,这就是放手、互动,这就是学生成为了课堂学习的主人,这就是学生的学习主体性得到了最充分体现;教师全过程出题、组织、解决、提供,顺着学生的思路教学,微笑教学,激情四射,适时板书,这就是教学主导作用的发挥,这就是还权给学生,这就是教师成为组织者、指挥者、策划者的表现,这就是互动、研讨。
整个课堂师生配合默契,学生围绕教师的问题你一言、我一语积极地去思考、回答问题,答案之正确,声音之响亮,发言之踊跃,气氛之活跃,可以说是真正让课堂“活”起来了,“动”起来了。
刘金玉的“一对矛盾”
刘金玉校长以这节课为例发表了《从“顺”与“不顺”看一节好课的重要标准》的文章,提出了好课需要在以下四个方面下功夫。
第一,一节好课必然是既减能轻学生学业负担,又能实现高效率的课。
在上课时,我们看到学生每人都拿着一张八开正反预习纸,其中有书本文字,有预习性问题(上课出现的问题都在其中),有提示性答案,有文本背景知识的介绍,有填空题,有问答题,有默写题,有选择题。
私下打听学生用了多长时间完成,学生说45分钟。
学生上课为什么这么“顺”?
由于课前教师让学生进行了精心“预习”,一定要把每一道题弄“准确”,无任何“讹误”,又是查找资料,又是抄阅答案,又是比照他人意见,不一而足。
自然,通过“预习”,学生“完全解决”了课堂问题,课堂自然“顺”极了。
,但这种“顺”的背后是什么?
是学生课业“负担”的增加。
新课改的目标是课堂“高效”,而不是通过“预习”的成功,以牺牲学生的时间为代价而获得课堂的“顺”,从而赢得课堂的“成功”。
过分强调课前“预习”,不但使得学生课业负担增加,反而掩藏了真“问题”,失去了课堂教学的意义。
第二,一节好课的课堂问题必然要有一定的深度,不能过于简单,更不能是课前“预习”的重复。
本节课,教师按照课前预习题内容安排课的程序,所讲内容皆是学生课前“预习题”的再现,未能对所提问题进行深挖与提升。
对学生而言,这节课已无任何新奇感可言,表面上学生回答踊跃,实际上只是在进行简单重复。
再加上所出问题都是学生只要看了课文,或只要浏览,或不需看课文就能解答的。
由于“简单”而造成了无用的“顺”,这种浅显的“顺”,于教于学都是无益的。
第三,一堂好课应该是教师从学情出发、从学生的需求出发,“该出场时才出场”的课。
课堂本是学生的课堂,“教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导”。
但本节课中,教师没有相信学生、期待学生、放权给学生,而是提供太多、告知太多,导致学生被教师牵着走,只是一味机械地模仿,失去了自己的思考,也失去了对问题的独特认识。
如教师讲到瀑布时,不是先让学生自己想象景象,而是先出示图片,让学生欣赏美在何处,;教师为了让学生对瀑布有深刻的印象,不是先让学生自己读书,而是自己先范读,再让学生来模仿读;教师为了让学生走出课本,关注现实、关注自然、关注人类,不是先让学生联系生活经验,而是请学生观察教师事先准备好的几幅图片,而图片下又有文字介绍,如“白色垃圾,污染水源”、“乱砍乱伐,群山荒芜”等,学生完全在教师的给予、提供、包揽中完成学习,课堂之“顺”也就理所当然了。
这种“顺”是原始教学的变式,其效果可想而知。
第四,一堂好课,必然要关注到每一个学生,关注每一个学生的问题,并使每一个学生都能得到提升、发展。
从表面上看,本节课中学生表现得很积极,好像都在动脑、都在举手、都在回答。
但除了积极发言的学生,有许多学生从未举手,老师也好像视而不见。
另外,教师在课堂上也未能及时发现学生回答中出现的问题,总是一味顺从学生,一味迁就学生。
尽管学生回答平平,教师仍是每时每刻不忘表扬、肯定、激励,教师俨然成了“好好先生”。
从上面的分析中我们可以看出,课堂上的“顺”不一定是好事。
“顺”有可能是学生负担加重的结果,是教师忽略学情的结果。
事实上,“没有问题的课”是真正有问题的课。
教师之为教,就是为了引导学生暴露学习中的真问题,发现学习中的真问题,从而能针对问题对症下药、有的放矢地施教;教师之为教,就是引导学生从不会到会,从不知到知,从不能到能,从不深到深,从散乱到系统,从“无情”到“有情”的过程。
有了问题,课堂有了“不顺”,怕什么?
这正是教学的“资源”,这正是教师本领的表现,这正是学生提升的内容。
怕就怕没有问题。
即使没有问题,教师还应制造“问题”,挖掘“问题”,制造“障碍”,从“顺”处,制造出“不顺”。
举一而能反三,由浅而能入深。
有时我们教师还要故意找“茬儿”,宕开一笔,“诱”生深入,“促”进思考,从而使简单问题深入化、系统化。
当学生不解时,教师再“诱导”。
教师的“诱导”一定要安排在学生回答之后,等问题暴露了,教师才出场。
从“不顺”中得来的“顺”,才能使教学达到目的,使学生的学习质量真正得到提高,教师的作用真正得到发挥。
材料
(一):
五种评课模式
模式一:
对话式评课
在评课中,笔者倡导开展对话式评课,使执教者拥有解释的权利。
通过对话,执教者与听课者相互了解、相互探讨,在尊重、平等、融洽的氛围中分析教学中存在的问题,在交流、创造的思维碰撞中解决"烫手"的问题,教学水平的提升尽在对话中。
对话式评课就是一对一,这里有三种情况:
A、现场听课后的听课者之间的对话;B、现场听课后的作课者与听课者的对话;C、和看了、听了课堂录像或写真后的远程对话(如电话、书信、QQ、互发邮件等)。
模式二:
互动式评课
在课后的评课中,先让执教老师自评、反思,然后由其他人谈感想,可以是换位思考的新课堂设计,也可以向执教者提问,由执教者来答疑、解释。
参与的对象可以有学生、家长同伴、专家。
互动式评课,让实验教师在反思、争辩中达到相互启发、共同提高、共同发展的目的。
在互动式的评课过程中上课老师与听课老师之间、听课老师与听课老师之间、专家与老师之间展开了友好热烈的探讨。
案例5:
“双亮”评课效果好
同事陈老师上苏教版七年级(上)课文《夏》,行政领导、语文教师都去听课。
看到同事上课时声音变调、课后诚惶诚恐的情景,笔者在组织教师进行评议时,突发奇想:
能否把平时的听课评议改一改,使它更人性化,更能贴近教师实际,更能激发教研热情呢?
于是笔者对大家说:
“陈老师为我们上了一堂研讨课,付出了辛劳,也收获了果实。
让我们帮她总结总结课堂教学中的亮点,使之光彩夺目。
”我又补充规定,每人只说自己感受深刻的一点,有理有据。
教师们起先一愣,后来明白了我的用意,话匣子渐渐打开了。
“在教学课文时,提出了‘诵课’、‘品味’、‘探究’三步学法指导,每一步引导又提出了具体的要求。
这样的教学很扎实!
”
“陈老师注意在教学中狠抓基础性的东西,如在米字格中正确默写汉字,品味精彩词语的含义等,使双基得到落实。
”……
大家你一言我一语,纷纷挖掘着这堂课的亮点。
渐渐地,陈教师的脸上漾起了一丝笑容。
她笑眯眯地望着发言人,谦虚地说道:
“没有这么多亮点,我还考虑得不够细致周全……”
“陈老师的课贯彻了新课程理念,大家发掘了许多可取之处,但我想:
一千个读者就有一千个哈姆雷特,面对同一篇课文,每人各有不同的教法、异样的招数吧。
把你的金点子说出来,大家交流一下,相信定会开阔视野,别有趣味哦。
”看到亮点多多的课堂,我又引导听课者思考自己将如何来教学本课。
在短暂的沉寂后,会议室又现出了热闹的气氛。
“我要让学生边读课文边想像文中画面,而后教师再出示有关多媒体画面,这也许更能激发学习兴趣,诱导学生思维。
”
“把握作者写夏天的目的,这是教学中不可缺少的一个环节,我引导学生要深刻理解结尾一节……”
听课教师诉说着心中的想法,滔滔不绝;陈老师静静地倾听着,一会儿点头、一会儿微笑、一会儿记着笔记。
一股和谐民主的空气在会议室里流动着。
看到这幅情景,我的心舒坦了下来,陈老师也向我投来了感激的一瞥。
以往听课评课,听课教师往往对课的成败得失作出定论,要么不着边际、虚无缥缈地恭维一大堆,要么不讲情面、严肃认真地指责许多话。
开课教师听到逢场做戏的恭维话,心里虽高兴,但不知成功在哪里,长处在何方,更不知课堂教学中的不妥和欠缺,茫然迷糊,这实在不利于业务水平的提高。
而遇到铁面无私的听课者,开课者虽然认同有关看法,但内心往往很委屈:
“我精心准备认真上课,怎么一点长处都没有呀。
”久而久之,开课的积极性明显减弱,不想开课、怕开课的风气渐渐弥漫开来,这也不利于教研活动的落实。
而现在听课后挖掘课堂的亮点,使开课教师增加了信心和热情,明了自己教学中的可取之处,有一种开课的成功感和光荣感。
不是客套的恭维,不是严厉的指责,使开课教师无形之中减轻了心理压力,营造了和谐的教研氛围。
更值得一提的是,听课者在评议时要亮出自己的观点和招数:
假设自己讲同一篇课文,准备怎么上?
有什么独特的做法?
让听课者亮招数,能使听课者更好地钻研课文,思考教学的重点难点,思考自己的教学设计,达成对文本的深度理解,凸出教研的性质;能使大家各抒己见,出谋划策,让不同见解磨擦,让不同思想碰撞,争论辨别,继而取长补短,共同提高,集体智慧现出成效,更能使开课者在多样化的设计和多元化的理解中产生震动,开阔视野,拓展思维,强化反思,比照提高。
让听课者亮招数,大大开拓了开课者的教学思路,大大启发了开课者的教学智慧,大大促进了开课者的教学反思——“这位教师的这种做法真的巧妙,我为什么没考虑到呢?
”“这位教师的理解更加全面,我的问题设计和点拨有点不对头……”“对照那位教师的设计,我的教学需要改进……”让开课者见识大家的智慧,让开课者反思自己的设计,虽没有对开课者的课堂教学作出评判,但评判寓于其中,而且激发了开课者灵活开放的思维,使开课者受益多多。
这可能是“让听课者亮招数”这一做法的潜在效应吧。
有鉴于此,笔者认为,在听课评议中,要挖掘课堂教学的亮点,要亮出听课者的招数。
比起和风暖阳式的恭维、暴风骤雨式的指责,这种做法实在要好得多。
[评论]
1、这样的听课评议益处多多:
挖掘课堂教学的亮点,亮出听课者的招数。
这种人性化评课肯定亮点,亮出设想,有助于张扬民主、自由的研讨氛围,于执教者、评议者畅所欲言很有益处,有助于获得双赢的效果,开课者增加了信心和热情,听课者开拓了教学思路,营造了和谐的教研氛围,在多样化的设计和多元化的理解中开阔视野,启迪智慧。
(陈金缺)
模式三:
跟进式评课
跟进式评课强调“课例”“点评”“研究改进”“继续点评”“再度改进”“不断提升”。
模式四:
观课式评课
观课又称课堂观察(classroomobservation)。
观课活动,作为一种教育研究范式,被界定为观察者带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观课量表、录音、录像设备等),直接从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
观课,根据观课者的目的,可以分为以下三大类:
第一类是作为研究方法的观课(观课者即为研究者,被观课者及其课堂教学行为等为研究对象。
利用这种研究方法进行课堂研究,研究者通过对课堂观察搜集的信息的定性分析和定量研究,可以获得改进课堂教学和管理等方面的更为有效的策略,这种策略反过来又可以指导教师优化课题教学和管理);
第二类是作为学校考评手段的观课(这种观课目的是考核教师,这是一种自上而下的、旨在评定教师的课堂教学表现以区分等级或合格与否的总结性评核(summativereview)。
这种观课形式经常用于学校教师考评中,观课者多为学校领导、教育督导或资深教师。
观课者的角色是评价者,间或是指导者,却既非研究者,也非学习者。
);
第三类是作为教师教育方式的观课(是以教师专业发展为目的的观课,又称同事互助观课,这是一种横向的同事互助指导(peercoaching)活动,即不含有自上而下的考核成分,也不含有自上而下的权威指导成分,而是教师同事之间的互助指导式的听课,其目的主要是通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋,来改进教学行为,提高教学水平)。
显然,笔者在本文所指的观课是第三类.因为,这种观课活动对教师的专业成长具有促进作用,它可以作为教师的一种相互提高、相互促进的自育或自我培训方式。
作为观课者的教师既是学习者,又是研究者。
以专业发展为目的的同事互助观课,由于观课者与被观课者都是抱着一颗相互学习、相互促进、解决共同教学难题的心理来进行观课活动的,不涉及褒贬奖罚和评价,授课者重视成长与学习,而不是表现或成绩,从而,课堂上能够真正表现自我,同时展现自己的长处和不足,课堂能够保持自然性。
观课者不是以评价者的身份观课,而是以学习者、研究者和指导者的多重身份进行观课,他会有针对性地进行观课,更多地指向提高课堂教学和其他课堂行为的有效性上。
授课者也会勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动,并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面对的困难,教学上的进步正是来自这种尝试和切磋讨论。
观课后的研讨分析活动中,双方都可以诚恳相待,针对所观课题进行深入讨论,观课者与授课者都能从中受益。
通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋,来改进教学行为,提高教学水平。
观课后的研讨分析活动中,双方都可以诚恳相待,针对所观课题进行深入讨论,观课者与授课者都能从中受益。
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