新课程中地理问题情境创设的思考Word文档格式.docx

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一、地理情境创设应该紧扣问题，使情境创设具有发展性

建构主义学习理论认为，学习是一个积极建构的过程，学习者在这个过程中，凭借自己已有的知识和辅助条件，去构建新的思想和概念，而当学习者已有的知识不足以生成和建构新的思想和新的概念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。

思维起始于问题，从而体现了人认识的基本特征，思维正是从认识的问题性中获得自己的本源，思维既产生于问题情境，又以解决问题为其根本出发点与归宿，因此建立在思维基础上的地理问题情境创设是以问题为核心的。

产生思维过程最典型的情境是问题情境，也就是提出并解决社会生活中所遇到的各种问题之时。

如果离开了问题，情境创设就成了无源之水，也就失去了实际意义，但是在实际操作过程中，一些地理教师由于对地理情境创设的认识不清，对地理情境创设的意义了解不透，因而往往容易把创设问题情境只看作是提高学习兴趣或灌输教学内容的一种途径和手段，完全把“问题情境是教学的有机组成因素”这一作用给忽视了，把地理情境创设狭隘地等同于“形象﹢材料”或者“图像+习题”，从而出现了景观情境代替问题情境的现象，使地理情境创设失去了问题性，也就使得地理情境创设丧失了“引导学生经历学习过程，发展学生地理素养”的重要功能。

如在“地质作用和地质构造”的教学中，就可以借助多媒体等手段，来创设问题情境。

1.屏幕上呈现“地热、火山、地震”等景观情境来展示地质现象，给予学生感性认识，来吸引学生的注意力，以达到地理情境的“磁场效应”。

2.分析“地热、火山、地震”产生的原因；

“地热、火山、地震”主要分布区；

分析环太平洋带、地中海－喜马拉雅带以及我国东南沿海多地震、云南与西藏等地多地热的原因。

通过景观情境和问题情境两种情境的有机结合，通过地理问题的层层递进，从而为学生提供了一个创新思维的空间，并能够有效地促进学生积极思维和主动探究，而这种真正意义上的问题性的情境创设，使地理教学活动改变了从教师向学生提出已知、现成知识的的教学方式，并通过学习活动的内部条件开始，来激发学生对新的未知知识的认知需要，使得学生能够通过自己的体验来思考和探索，地理能力能够得到应有的发展。

二、地理情境创设应该讲究变化，使情境创设具有挑战性

苏霍姆林斯基认为：

“学生对眼前能看到的东西是不感兴趣的，对藏在后面的奥妙却很感兴趣。

”心理学研究也表明，无论学生原有的学习动机是什么，为了启发学生的思维，就必须想方设法激发学生对所学新知识的强烈的认识需要，并由此产生驱动思维过程的认知动机。

因此创设地理问题情境使得新知与旧知之间产生矛盾冲突，使学生能够认识到自己知识不足，从中发现自己已有知识中的缺陷，从而激发学生产生强烈的求知欲，并促进学生产生“突破已有知识的束缚，致力于对未知知识的探索与发现”的强烈动力和认知需要。

在新课程的实施过程中，存在两个方面的缺陷：

情境形式单一，缺乏变化，难以使学生维持较长时间的注意力和兴趣；

问题设置单一，缺乏变化，难以使学生产生持久的探究和思维的驱动力和激情。

这两大方面的缺陷，使得地理情境创设不能让学生产生新鲜感，不能让学生感受到趣味性和挑战性，当然也就难以激发学生强烈的求知欲，而这两大方面的缺陷，使得地理情境创设难以深化为学生内在的发展需要。

例如在“地质作用和地质构造”的教学中，地理教师必须善于根据学生的知识水平、心理特点，并联系学生学习生活实际，充分利用多媒体、传统教具、录像资料以及穿插一些与教材知识相关的趣味故事等或者运用声音、录像、图片、动画、文字等多种媒体的组合来设置情景，并根据知识和学生的理解规律来设计富于挑战性的问题，使学生能够情不自禁地进入“情境”，展开思维：

六大板块构造的分布？

分析喜马拉雅山、科迪勒拉和安第斯山、阿尔卑斯山、亚洲东部的海沟岛弧链的成因以及东非大裂谷、大西洋的成因？

预测红海、地中海、太平洋的大小变化和世界各大洲地理分布格局的发展趋势？

通过这种情境和问题设置的变化，并借助多媒体课件制作动态的“东非大裂谷、大西洋、红海、地中海、太平洋的大小变化图”和“世界各大洲地理分布格局的发展趋势图”，在这种声情并茂的动态展示的问题情境中，可以引导学生深入思考问题，激化思维矛盾，使学生产生一种愉快的体验和强烈的学习责任感，从而在这种富有挑战性的问题情境中，乐于思考、主动探索、发展能力。

三、地理情境创设应该联系实际，使情境创设具有针对性

思维主体性的特征决定了思维心理学的任务不能局限于思维的功能方面，而必须同时研究思维的个性方面，因此建立在思维基础上的地理问题情境创设，必须从学生个性发展出发，因材施教。

在实践中，一些地理教师在地理情境创设中由于脱离了学生的学习实际和生活实际，为问题而设计问题或根据教师自己的主观臆断甚至完全脱离教材来设计问题，使得问题太难或太易，这种地理情境创设没有以学生的身心发展特点为根本出发点，从而难以达到促进学生认知发展的目的。

因此地理情境创设应该联系实际，并创设形式多样、发人深省的问题情境。

1.针对学生问题产生的渊源，进行地理问题情境的创设。

如在“地质作用和地质构造”的教学中，要求学生区分风化与侵蚀的差异。

通过细致的思考和对比，得出“风化是地表岩石的崩解或化学作用，而侵蚀更强调外力的强弱如流水的“冲”刷、风沙的“磨”蚀”的结论，从而达到区分思维易混点的目的。

　　2.针对学生的认知发展水平，进行地理问题情境的创设。

如在“地质作用和地质构造”的教学中，通过一些典型例题训练后，要学生提炼判断背斜、向斜的方法，就可设计以下问题：

如果题目中不能判断出岩层的新老关系时如何判断背斜、向斜。

如果题目中能判断出岩层的新老关系时如何判断背斜、向斜。

通过这种问题设计，学生就能够根据自己的知识水平和能力，来进行方法提炼：

如果题目中不能判断出岩层的新老关系，则根据岩层上拱的为背斜，下弯的为向斜。

根据同一水平面岩层中间新、两翼老为向斜；

中间老、两翼新为背斜。

3.针对学生中典型性错误，进行地理问题情境的创设。

如在“地质作用和地质构造”的教学中，由于学生很容易把把地质构造和地貌搞混，因此可以设计出一些图像让学生进行地质构造和地貌的识别，从中就可分清两者的区别：

地质构造指褶皱、断层，而地貌指山脉、平原、高原、盆地、丘陵。

4.针对生产和生活实际，进行地理问题情境的创设。

新课程标准体现“学习生活地理，让地理走进生活”的重要理念，因此地理教师应从现实生活中寻找案例来设计和挖掘问题。

如在“地质作用和地质构造”的教学中，就可以结合学生家乡连城县的地质地形和气候条件来设计问题：

为何连城的铁路、隧道建设要绕开断层？

为何连城的机场建设要远离城区？

通过这种学生身边的现实问题进行地理问题情境的创设，可以促进学生积极思维，并有利于学生应用地质构造规律和有关地理原理解决实际问题。

四、地理情境创设应该调动学生，使情境创设具有主体性

新课程认为教师应成为学生学习的促进者、引导者和合作者，并且强调师生之间合作与平等的关系，这是创造和谐、融洽的教学氛围以及促进学生主动思考、主动质疑的前提和保证，因此地理教师不应扮演权威和主宰者的角色。

在实际教学中，一些教师由于对地理情境创设存在认识上的偏差，对新理念把握存在理解上的缺位，为此在地理问题情境的创设中存在以下一些问题。

1.把学生游离于地理问题情境之外。

地理教师成为地理课堂的中心，问题的产生、设计以及解答都以教师为主，学生反而成为被动参与者。

2.把学生置于与教师不对等的地位。

地理课堂中教师没有创设宽松的问题探究的学习氛围，没有平等地与学生共同探讨问题，学生难以形成自主质疑的问题意识。

3.把教师讲授与学生探究对立起来。

学生的问题意识和自主探究能力不是凭空发生的，它是建立在新知与未知的矛盾转化的结合点上，因此必须将教师对知识的讲授和学生对问题的探究有机地统一于地理问题情境之中，使学生的探究能够建立在知识的理解和掌握的基础之上。

在地理情境创设和课堂教学的整个过程中，不能够忽视学生的主体作用，应该在充分发挥教师的作用的前提下，尽可能突出学生的主动性和主体性，从而通过学生的主动思考、主动探究、主动质疑。

如在“地质作用和地质构造”的教学中，地理教师通过多媒体展示沙丘及其移动示意图，在这种景观情境中，学生通过思考提出了一些问题：

沙丘的等高线分布有何规律？

沙丘主要分布在哪些地区？

这些地区的气候有何特征？

沙丘坡向与风向有何关系？

沙丘对人类的生产活动有何危害？

应该如何进行治理？

通过这种地理情境的设置，使学生能够把对地理问题的经历和体验、情感和意志自然而然地融入到地理问题情境之中，从而在这个思考和探究过程中，学生在“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度、价值观”等层面上，都能够得到有效的锻炼和全面的发展。

在地理教学中，选择和创设适合教学和学生发展需要的问题情境，是非常必要和重要的，但是在新课程的实践中，一些教师对于地理问题情境的创设还不成熟，对地理问题情境创设的理解还不深刻，使得问题情境创设中还是要求学生以教材中现成的知识和结论来完成问题，这种问题教学仍难以摆脱传统的教学方式，学生还是属于被动接受式学习，因此在实际教学中，应该加强对地理问题情境创设的研究，从而能够使教学方式和学习方式实现真正意义上的改变。

参考文献

[1]教育部.普通高中地理课程标准[M].北京：

人民教育出版社，

《走进新课程──与课程实施者对话》，朱慕菊主编，北京师范大学出版社，2002年