大学英语词汇教学模式之听写法的实效性.docx
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大学英语词汇教学模式之听写法的实效性
大学英语词汇教学模式之听写法的实效性
【摘要】作为词汇的一种检测手段,听写法是一种行之有效的词汇复习法。
文章阐述了听写法实证研究的理论依据和采用听写法的实效性策略,指出在使用听写法的过程中,教师应如何帮助学生增强学习的积极性和自信心,激发学习动机,减少、消除各种障碍,采取各种补救措施以完善自身语言能力,提高词汇记忆效率,达到扩大词汇量的目的。
【关键词】词汇;记忆方法;听写法;策略;实效性
一、引言
语言学家Stalin指出:
词汇是语言大厦的建筑材料(Vocabularyisthebuildingmaterialoflanguage.)。
它是阅读、听力、写作、口语等交际能力的基础。
《大学英语课程教学要求》中指出大学英语的教学目的是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养。
而只有掌握一定数量的词汇,才能完成这一课程目标。
新课标推荐掌握的词汇量达到5500个单词和1200个词组。
所以词汇教学成为学习英语的关键。
而目前大部分非英语专业(特别是工科系)学生英语基础都不是很好,词汇的贫乏是目前他们学习英语的最大障碍,影响了他们的交际能力和听说读写各方面能力的提高,成为英语学习的瓶颈。
而在记忆单词方面,学生花的时间最多,效果却甚微。
这是因为很多学生缺乏行之有效的学习单词的方法。
所以,如何帮助他们去学习和记忆最为枯燥,同时对于英语学习也是最基础、最重要的词汇,以便在最短时间内提高他们的词汇量就成为大学英语教学中很重要的一个问题。
目前,在大学英语词汇教学中,普遍存在如下问题:
(1)孤立讲解的词汇知识太多太细,学生无力去自己观察、思考,并在听说读写中消化吸收;
(2)词汇接触少、重复少、吸收少,课本中单词的复现率小,前学后忘;(3)词汇教学主次不分,平均用力,负担过重,对常用词和非常用词作同样要求;(4)词汇教学前后联系不紧,系统性不强,不能体现词汇的规律性。
为了解决词汇教学中的问题,让学生能行之有效地记忆单词,扩大词汇量,桂林理工大学外国语学院教师成立了“大学英语词汇教学模式的实证研究”课题小组,尝试把大学英语词汇的教学方法如词汇构成法、词汇运用法、词汇讲解法、趣味讲解法、词汇积累法等运用在课堂教学中,进行词汇教学对比实验。
笔者负责研究听写法在词汇教学中的作用的对比实验。
传统的词汇教学方法对于学习词汇有不同程度的帮助,但又各有其局限性和弊端,尤其忽视了对词汇的检测。
而作为词汇的一种检测手段,听写法是一种行之有效的词汇复习法。
笔者从2009年3月开始,对所在学校2008级宝石专业l班和电信专业2班的学生进行听写法词汇教学对比实验,试图通过运用听写法来扩大学生的词汇量。
二、实验
(一)实验对象
实验中选取了桂林理工大学大二的2个班级的学生作为研究对象,分别是实验班-2008级宝石专业1班40名学生和对照班——电信专业2班45名学生。
(二)实验教材
所有学生均使用同一参考教材,《全新版大学英语》第三册和第四册。
(三)实验方案
实验班使用听写法来帮助学生进行词汇记忆,主要通过增加听写的次数如每次英语课都有听写,不断变换听写模示如复合式听写,单词连线等方法巩固学生对单词的记忆;对照班采用原有的听写模式,即每单元听写一次,教师重复大声朗读一个单词的发音,学生根据读音拼写出单词,并标注对应的汉语意思。
(四)测验设计
研究过程中根据进程设计了两次测验。
前后测验用的是同一份试卷,包括100个四级词汇;题型是给出英文单词,要求学生从列出的选项中选出正确的意思;每个单词一分;时间为15分钟。
以每班学生的总平均分作为分析依据,其中实验开始前一周进行第一次测验,目的在于明确两班学生在总体水平上的差异。
在实验后测验结束后两周,学生参加第二次测验,目的在于明确此模式对于词汇持久记忆的效果。
(五)听写法实验的词汇量前后测验对比
前后测验对比结果如下:
通过表格列举的数据可以看出,两个班的学生在实验前的词汇量都很薄弱,水平差距并不明显。
结束实验后两个班的成绩均有提高,但实验班学生的成绩明显高于对照班。
说明在一年的听写法强化实验后,学生的词汇量有了显著的增高。
三、听写法的理论依据
学习和掌握词汇的关键在于记忆,记忆就是使认知的东西在大脑中长期保留下来。
根据德国著名的心理学家艾宾浩斯遗忘规律的曲线,依据保持时间的不同,记忆可分为短时记忆和长时记忆两种。
输入的信息在经过人的学习后,便成为人的短时的记忆,但是如果不经过及时的复习,这些记住过的东西就会遗忘,而经过及时的复习,这些短时的记忆就会成为人的一种长时的记忆,从而在大脑中保持很长的时间。
也就是说,在学习中的遗忘是有规律的,而遗忘的进程不是均衡的。
在记忆的最初阶段遗忘的速度很快,然后逐渐减慢,到了一定时间后,几乎就不再遗忘,这就是遗忘的发展规律即“先快后慢”原则。
学得的知识在一天后,如不抓紧复习,就只剩下原来的25%左右。
根据遗忘规律,指导学生适时听写,变短时记忆变成长时记忆,在教学中根据教学内容,坚持常规性听写几个单词、几个词组、几个短语,积少成多,日积月累,学生的词汇量就会不断地积累。
四、听写法的策略
听写要突出重点,抓好“听写”的策略是:
(一)重点攻坚
针对那些难以通过读音规则、构词规则和定型模式记忆读音和拼写的词,例如含有双写辅音字母的词,同音异形的词缀,以及一些易于混淆的词,都要作为听写的重点。
当然那些在读音规则和构词规则上具有代表性的词在听写时也不能掉以轻心。
(二)反复听写
四六级词汇的听写要特别注意反复,以提高学生单词拼写的熟练程度。
如《全新版大学英语》第三册和第四册黑正体的词汇和黑正体加▲符号的词汇。
(三)适量听写
从记忆心理学的角度考虑,一下子记忆的量太大,反而不利于记忆。
因此,每一次听写的量不宜过大,以20到30个为宜。
(四)自主订正
《大学英语课程教学要求》提倡自主学习,要求学生能够在老师的指导下自主完成学习任务。
在听写过程中出现听写错误后应要求学生订正,而且一定严格检查。
(五)评价手段
把听写成绩和平时成绩挂钩,作为一种评价手段。
五、使用“昕写法”的注意事项
单词听写主要考察学生的语音知识、拼写规则和英语单词在单词表中相对应的汉语词义的记忆情况,是听和写的综合。
在听写过程中,学生运用接受性技能和产出性技能,通过调动手、笔、耳的参与,将听到的单词写出来,以检验听的效果,加深对单词的理解和增强记忆力。
通过实验,笔者认为单词听写是一种很好的量化策略。
作为教学监测手段,“听写.”在一定程度上能够反映出学生的词汇能力和课堂效果。
但在使用“听写法”过程中,也要注意以下事项:
(一)应督促学生加强学生语音、语调的习得
“听写”是听和写两方面的结合。
传统的听写模式是教师重复大声朗读一个单词的发音,学牛根据读音拼写出单词。
由于桂林理工大学学生来自全国各地,特别是广西区内学生较多,很多学生的发音由于受其母语或方言的影响,与标准发音存在不同程度的差距,如,l//n/不分,,c,,z/不分等,影响了他们的听力水平。
在听写过程中,由于心理词汇的语音表征首先被激活,再由语音表征来激活语义表征,所以词汇的正确发音在听写过程中是至关重要的。
缺乏正确的发音将妨碍听音者找到与其相对应或相近的词汇,更谈不上有效激活词汇的语义表征。
因此,一方面,教师在教授新词汇时,要教给学生正确的发音;另一方面,学生应通过自身反复的发音练习,纠正自己的错误发音,使自己的发音更趋于或接近标准发音。
只有正确的输入才会有相应的正确的产出。
(二)学生应树立正确的词汇学习观,学以致用
由于“单词听写”注重考查学生对词汇“形”“音”“义”的简单一对一关系,长期使用听写法,学生就会养成只进行浅层记忆的不良词汇学习习惯,只会一味地“死记硬背”,挫伤学生学习积极性。
有的学生每次听写单词都会取得很好的成绩,但如果让他用单词造句,就不会了。
因为心理词汇的组织形式包括多个层面,不同层面之间不是相互分离、独立发展的,而是相互关联、共同发展的。
教师在教学中要以全面提高学生的词汇运用能力为目标,让学生学以致用,扩大学生心理词汇的深度和广度,而不是只要会写就可以了。
为此,笔者在听写单词的时候,有时也会让学生在写出单词的同时造句。
(三)采用有针对性的多样化听写策略,克服情感障碍,降低情感焦虑
在进行听写法实验前,笔者在实验班和对照班进行了问卷调查,内容有13项,包括学生对单词听写的态度、每次单词听写的数量,听写的周期、听写后是否能主动订正以及听写的效果等。
根据调查问卷的统计,笔者发现大部分学生认为听写法是一种理想的单词检测手段,但听写的效果却不明显。
而且不断的反复听写会使学生产生厌烦情绪,缺乏积极性。
学生在听写过程中,有时候可能会因自己的实际水平暂时不能完成某项任务而产生焦虑、紧张、沮丧、烦躁或恐惧等心理障碍。
教师应帮助学生增强学习的积极性和自信心,激发学习动机,减少、消除各种障碍,采取各种补救措施来弥补自身语言能力的不足,提高学习的效率。
要使“听写法”变得行之有效,帮助学生克服学习中的语言焦虑和恐惧等心理障碍,需注意如下几点:
1.要运用多种不同的听写方法,听写要注意内容、方法、形式的多样性
在方法上,可以让上、中、下三种程度的学生代表到黑板上听写,其余学生在原座位上听写,然后让学生自己先纠正;可以是考核过关或是竞赛评比;可以是复合听写的方法;也可以是教师给出前缀和后缀,让学生写m单词的方法,如给出后缀-able,要求学生写出含有-able的五个以上的单词,如cable,fable,table.disable.enable,liableetc.。
内容上,可以是单词、句子,甚至对话、段落,如要求学生听写5-10短对话等。
形式上,可以是个人独立完成,也可以是小组合作完成。
在批改上,采用学生互评与教师批改相结合的方法等。
如每单元学生间相互批改和教师批改各一次,评阅的学生要写上娃名。
2.尊重学生个体差异,分层听写
国家教育部制定的《大学英语课程教学要求》要求教师在实际教学过程中“突出学生主体,尊重个体差异”。
每个学生的英语基础和英语综合语言运用能力都存在差异,所以在听写过程中不能搞“一刀切”。
既要督促成绩好的学生严格要求自己,也要帮助成绩较差的学生树立学习信心。
适当的时候要反复表扬成绩有提高的学生,激发学生的积极性。
笔者的做法是让学生自定听写成绩。
实验班共有40名学生,根据上一年度的期末总评成绩,其中有5名学生成绩处于上游,15名学生成绩处于中上游,13名学生成绩处于及格左右,余下6名学生成绩在49分上下。
笔者要求前5名学生听写80分及格,中间15名学生70分及格,13名学生60分及格,而剩下的6名学生,让他们根据各自的具体情况,自己定及格分数线:
10到60分不等。
在他们的自定分数线前提下,根据学生的实际情况在登分册上记录下每个学生的听写及格线。
在之后的听写过程中,根据这个分数线登记听写成绩。
对于成绩好的学生,鼓励他们听写拿满分。
而成绩较差的学生则要鼓励他们力争上游,争取越层。
(四)在“单词听写”过程中补充该词汇出现的上下文语境和构词法
词语和意义之间存在不完全映射关系(incompletemapping),即词语和意义之间并没有一一对应关系。
跨语言之间的词语和意义就更没有一一对应关系了。
因此,传统“单词听写”操作方法中的“给单词标注对应的汉语意思”缺乏合理性。
词的意义很灵活,往往取决于它所处的语境。
我们可以通过在“单词听写”过程中补充该词汇出现的上下文语境,最好是课文里面的句子或是教师讲解时常举的例子,让学生明白词汇的意义取决
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