第五章:讲授--接受式教学设计PPT文件格式下载.ppt
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在教学中过分重视化学基础知识和基本技在教学中过分重视化学基础知识和基本技能目标,忽视对学生情感、态度、实践能能目标,忽视对学生情感、态度、实践能力方面的培养,以力方面的培养,以“学科中心学科中心”为主的化为主的化学课程脱离学生的生活经验,学生以接受学课程脱离学生的生活经验,学生以接受学习为主,学习为主,“讲记背练讲记背练”和和“重复演练重复演练”的现象日趋严重,缺乏探究的机会,一定的现象日趋严重,缺乏探究的机会,一定程度上抑制了学生的学习兴趣,学生分析、程度上抑制了学生的学习兴趣,学生分析、解决问题的能力得不到应有的锻炼,这些解决问题的能力得不到应有的锻炼,这些都导致化学学习的诸多目标难以实现。
都导致化学学习的诸多目标难以实现。
低效、负担过重、厌学许多人将这些问题归咎与我国现在所采许多人将这些问题归咎与我国现在所采取的取的“传授传授-接受式接受式”的教学模式。
的教学模式。
大力提倡大力提倡“探究式教学探究式教学”(一是一刀切,(一是一刀切,所有的教学都采用探究式教学,二是探究所有的教学都采用探究式教学,二是探究式教学是万能的,可以解决教学中的一切式教学是万能的,可以解决教学中的一切问题)问题)由一个极端走向了另一个极端由一个极端走向了另一个极端传统的传统的“传授传授-接受式接受式”的这种教学方法的这种教学方法本身存在着许多优点,只是我们一直都用本身存在着许多优点,只是我们一直都用偏见的眼光去审视,这是接受学习受到忽偏见的眼光去审视,这是接受学习受到忽视的原因之一,接受学习遭到批判和指责、视的原因之一,接受学习遭到批判和指责、甚至全盘否定的另一个重要的原因是我们甚至全盘否定的另一个重要的原因是我们对学生掌握知识的规律特别是心理机制问对学生掌握知识的规律特别是心理机制问题,缺乏深入研究,未能把学习心理学引题,缺乏深入研究,未能把学习心理学引入教学领域,导致注入式的入教学领域,导致注入式的“传传”,机械,机械式的式的“授授”。
二讲授-接受式教学的理论基础
(一)奥苏贝尔的有意义接受学习理论
(一)奥苏贝尔的有意义接受学习理论奥苏贝尔学习理论的核心奥苏贝尔学习理论的核心意义接受学意义接受学习的研究给我们的教育教学工作以深刻的习的研究给我们的教育教学工作以深刻的启示。
启示。
奥苏贝尔所强调的有意义接受学习,不仅是记住奥苏贝尔所强调的有意义接受学习,不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识,而是理解和掌和背诵用语言文字所表述的知识,而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识,并将他人的认识转变成自己的认识,认识,并将他人的认识转变成自己的认识,在这在这个过程中,学生不是简单的将新学的内容在自己个过程中,学生不是简单的将新学的内容在自己的认知结构中简单记录了事,而是需要进行一系的认知结构中简单记录了事,而是需要进行一系列的积极的思维活动,这些积极的思维活动必然列的积极的思维活动,这些积极的思维活动必然使学生在接受系统知识的同时,形成良好的认知使学生在接受系统知识的同时,形成良好的认知结构,认知能力也得到相应的发展。
结构,认知能力也得到相应的发展。
(二)以
(二)以“教教”为中心的教学设计理念为中心的教学设计理念不是以教师为中心,而是强调教学目标的不是以教师为中心,而是强调教学目标的实现。
以实现。
以“教教”为中心的教学设计有利于为中心的教学设计有利于教师主导地位的发挥,可以在有限的时间教师主导地位的发挥,可以在有限的时间内让学生学习更多的知识,特别是抽象性、内让学生学习更多的知识,特别是抽象性、逻辑性比较强的知识。
不足:
不能充分凸逻辑性比较强的知识。
不能充分凸显学生的主体性。
显学生的主体性。
(三)布鲁姆掌握学习理论(三)布鲁姆掌握学习理论掌握学习的变量掌握学习的变量实际用于学习的时间:
允许学习的时间,实际用于学习的时间:
允许学习的时间,毅力(学生愿意积极从事学习的实践),毅力(学生愿意积极从事学习的实践),能力倾向(在理想条件下掌握该任务所需能力倾向(在理想条件下掌握该任务所需要的时间)要的时间)需要的时间:
教学质量,学生理解教学的需要的时间:
教学质量,学生理解教学的能力,能力倾向(学生在适应的教学质量、能力,能力倾向(学生在适应的教学质量、理解教学之后,学习所需要的时间)理解教学之后,学习所需要的时间)掌握学习的策略掌握学习的策略1先决条件:
对教学目标和教学内容的详细先决条件:
对教学目标和教学内容的详细说明,是让教师和学生双方都知道预期目说明,是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。
标的一个先决条件。
2实施程序:
掌握学习的一个核心问题是要实施程序:
掌握学习的一个核心问题是要为教师和学生提供详细的反馈,使教与学为教师和学生提供详细的反馈,使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来,过程中出现差错后马上便把它们揭示出来,并提供他们所需要的具体的补充材料以矫并提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错。
正差错。
布鲁姆认为,只要教师对学生应该做什么布鲁姆认为,只要教师对学生应该做什么提供具体的建议,学生一般都会试图去克提供具体的建议,学生一般都会试图去克服这些问题。
服这些问题。
3掌握学习的结果掌握学习的结果布鲁姆认为,只要采取掌握学习的策略,布鲁姆认为,只要采取掌握学习的策略,绝大多数学生都能得绝大多数学生都能得5分。
分。
三、教学策略设计。
(一)先行组织者策略
(一)先行组织者策略奥苏贝尔根据逐渐分化原则和整合协调的奥苏贝尔根据逐渐分化原则和整合协调的教学原则,提出了教学原则,提出了“先行组织者先行组织者”的教学的教学策略。
策略。
1逐渐分化原则和整合协调原则逐渐分化原则和整合协调原则逐渐分化原则:
学生首先学习最一般的、逐渐分化原则:
学生首先学习最一般的、包摄性最广的观念,然后根据细节对他们包摄性最广的观念,然后根据细节对他们逐渐加以分化。
(如物质分类,反应分类)逐渐加以分化。
(如物质分类,反应分类)整合协调原则:
是指如何对学生认知结构整合协调原则:
是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
(组合也会导中现有要素重新加以组合。
(组合也会导致分化)(如反应分类)致分化)(如反应分类)奥苏贝尔认为,教师在讲授新知识之奥苏贝尔认为,教师在讲授新知识之前先给学生提供一些包摄性较广的、概括前先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习资料,用学习者能理解的水平较高的学习资料,用学习者能理解的语言和方式来表述,以便给学生在学习新语言和方式来表述,以便给学生在学习新知识时提供一个较好的固定点,将它与原知识时提供一个较好的固定点,将它与原有知识联系起来,这种预先提供的起组织有知识联系起来,这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做作用的学习材料就叫做“先行组织者先行组织者”,其其抽象概括水平高于新知识,同时又能清晰抽象概括水平高于新知识,同时又能清晰的同原有的认知结构相联系,作为架设新的同原有的认知结构相联系,作为架设新旧知识之间的桥梁,这种引导性材料在课旧知识之间的桥梁,这种引导性材料在课始提供并应贯穿于教学始终,不断为新的始提供并应贯穿于教学始终,不断为新的学习提供学习提供“固着点固着点”,发挥定向作用。
,发挥定向作用。
奥苏贝尔认为先行组织者在三方面有助于促奥苏贝尔认为先行组织者在三方面有助于促进学习和保持信息进学习和保持信息:
首先首先,如果设计得当如果设计得当,它们可它们可以使学习者注意到自己认知结构的已有的那些可以使学习者注意到自己认知结构的已有的那些可起固定作用的概念起固定作用的概念,并把新知识建立在其之上并把新知识建立在其之上;
其其次次,它们通过把有关方面的知识包括进来它们通过把有关方面的知识包括进来,并说明并说明统括各种知识的基本原理统括各种知识的基本原理,从而为新知识提供一从而为新知识提供一种框架种框架;
最后最后,这种稳定和清晰的组织这种稳定和清晰的组织,使学生不使学生不必采用机械学习的方式。
必采用机械学习的方式。
设计一个清晰的先行组织者,使学生不必采用设计一个清晰的先行组织者,使学生不必采用机械学习的方式,同时也降低学习材料的难度。
机械学习的方式,同时也降低学习材料的难度。
2先行组织者有两类先行组织者有两类:
一类是一类是说明性组织者说明性组织者,用于为新知识提供一用于为新知识提供一个上位的类属者个上位的类属者;
(例如:
胶体(例如:
胶体分散系)分散系)一类是一类是比较性组织者比较性组织者,它通过比较新知识与它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同认知结构中类似的或邻近的知识的异同,提提高二者的可辨别性高二者的可辨别性,从而促进对新知识的学从而促进对新知识的学习。
同素异形体的教学习。
同素异形体的教学同分异同分异构体、同系物、同一物质等)构体、同系物、同一物质等)3先行组织者策略的实施程序先行组织者策略的实施程序在提出和讨论先行组织者后,教师就为本节课做在提出和讨论先行组织者后,教师就为本节课做好了准备。
该策略的具体操作程序如下。
好了准备。
(1)了解学生已有的知识经验,提出先行组织者)了解学生已有的知识经验,提出先行组织者在每一节新课前,教师应该具有在每一节新课前,教师应该具有讲授这节课讲授这节课的宏观把握的宏观把握,知道如何灵活处理教学材料。
那就,知道如何灵活处理教学材料。
那就要求教师必须先正确掌握学生的知识现状,了解要求教师必须先正确掌握学生的知识现状,了解学生对于这些内容所具有的背景经验。
如果学生学生对于这些内容所具有的背景经验。
如果学生对概念本身一无所知,那么,建立概念之间的联对概念本身一无所知,那么,建立概念之间的联系就比较困难。
(系就比较困难。
(电离方程式电离方程式离子方程式离子方程式)课堂教学目的的确定也多半取决于学习者课堂教学目的的确定也多半取决于学习者的背景,学习者的背景会部分地影响课程的背景,学习者的背景会部分地影响课程的范围,也会较大地影响学习活动的类型。
的范围,也会较大地影响学习活动的类型。
如果所分析和叙述的这些抽象文字是学生如果所分析和叙述的这些抽象文字是学生熟悉的,那么,课程的范围可以比较大,熟悉的,那么,课程的范围可以比较大,而对于补充学习活动的需要则较少。
但是,而对于补充学习活动的需要则较少。
但是,如果所叙述的概念和概括对学生来说不熟如果所叙述的概念和概括对学生来说不熟悉,就必
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