英语教师课堂话语与小学英语课堂教学Word格式文档下载.docx
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评价语“perfect”(误将重读音节放在第二个音节上)
B.冠词缺失:
Lookatweatherreport.(应为Lookattheweatherreport.)
C.助动词误用:
Doyouclear?
(应为Isitclear?
或Doyouunderstand?
)
D.副词语序颠倒,如:
Let'
stogetherreadit.(应为Let'
sreadittogether.)
E.介词误用:
Thisisaplanofthisweekend.(应为Thisisaplanfortheweekend.)
Thinkit,OK?
(应为Thinkaboutit,OK?
或Thinkitover,OK?
F.宾语从句语序错误:
Doyouknowwhatdoesthiswordmean?
(应为Doyouknowthemeaningofthisword?
或Doyouknowwhatthiswordmeans?
G.其它典型的中式英语:
Now,let'
schecktheanswers.(谁都答对了?
)Whoisallright?
(应为Whogotalltherightanswers?
/Whohas100%?
/Whois100%right?
/Whogotthemallright?
B.词汇的内涵义意识缺失
例一:
Whoisfatinourclass?
[分析]:
“fat”形容人时常含有贬义。
[建议]:
因此学习fat这个词时,教师可以用肥胖动物的图片,不宜拿本班同学举例,会伤害学生的心灵的。
例二:
S:
Thedogcanhelpthefirefighter…
T:
No,fireman…
随着女权运动的发展,fireman逐渐被firefighter替代,类似的如:
policeman—policeofficer。
教师补充一些词汇学的知识,从而更好了解词汇发展的历史
2.教师课堂话语不易于学生理解
(1)滥用大词,句式复杂
滥用大词
What'
syourreply?
Ss:
…(Silence)
句式不简洁,过于复杂
I'
mgoingtotellyouaboutsomethingthathappenedtomewhenIwasyoungandwhatIwantyoutodoistolistenanddecide,thinkaboutwhetherIwasawell-behavedchildthenorwasIverybad.
[分析]:
例一中教师使用了reply一词,例二中使用相当复杂的句式,均不易于学生的理解。
这种现象还是比较普遍的,与孩子们进行交流,没能按照学生的实际水平进行话语输出。
教师课堂话语需要符合小学生的实际认知水平,力求做到简洁易懂。
建议使用小学生可接受的词汇与句式。
例一中可用What'
syouranswer?
例二中可以使用:
I'
mgoingtotellyouastoryaboutmewhenIwasyoung.ListenanddecideifIwasgoodorbad.
(2)教学活动指令语模糊
案例:
小学二年级,教师想让学生跟同桌用“Thisis句型”描述各自图片中的景点。
(如:
TheGreatWall)
Pickonecardandtalkaboutittoyourclassmates.跟你的同学说说你的配图卡片。
(先是愣了一会儿,然后起身去找自己合得来的朋友去描述手中的配图卡片)
classmates与partner/neighbor意义不一样,教师本意是让学生与相邻的同伴一同谈论,但classmates一词给学生带来了困扰。
教师使自己的语言更精确,用“Twostudentstalkaboutyourcardwitheachother.”并配以对应的手势(伸出两个手指),然后挑选一或两对学习较好的学生,在教师的引导下进行示范。
(3)盲目全英授课,缺乏恰当母语与非语言交际手段的支持
除了选用适应学生可理解水平的简洁清晰的话语外,教师还可以:
a、可以将指令语打在PPT上或学案中,并可以适当配上中文,或口头用中文解释一下。
如果英文解释三、四分钟学生也听不懂,那课堂效果就大打折扣了。
b、恰当运用肢体语言,帮助学生理解。
c、在活动实施之前,教师与某些学生一起为全班做出示范。
3.教师课堂话语单一,缺乏变化
(1)语音(音量,语速,语调)缺乏变化
我们发现,在小学英语课堂上,某些教师话语的音量、语速、重音、语调等缺少变化,缺乏内心情感的投入,感染力较弱。
小学生特别喜欢模仿,因此教师的语音对学生的语音培养影响很大。
可以采用让学生多听多模仿英文原声材料(如:
教材配套的语音/视频或其它地道的英文音视频资源)。
(2)主动词汇匮乏,特别是评价话语较单一
某些老师的主动词汇(产出性词汇)量比较匮乏,特别表现在评价话语的使用上。
在一些常态课中,英语老师一节40分钟的课中共使用了很多次(Very)Good(很少有其它话语方式)来评价学生的表现。
某教师总喜欢用Perfect来评价孩子的不同表现,结果导致教师提问Whatdoyouthinkofthem?
时,所有学生对同伴的评价也都是perfect。
教师话语的单一,往往会影响学生语言与思维的发展。
教师应有意识地调整自己的口头禅,丰富自身话语的形式。
根据学生的不同年龄与认知水平,恰当运用各种评价话语。
面对低年级学生,可以运用非语言交际手段(微笑,点头,竖大拇指,鼓掌,轻抚孩子的脑袋,轻拍孩子的肩膀),以及简单的评价话语,除了good之外,还有很多,如:
Wow;
Goodjob;
Youaredoinggreat.等。
随着孩子认知水平与语言水平的提高,教师的评价话语,可以更加丰富,
此外,还可以运用一下句式引导学生参与评价:
Isitgood?
Isn'
titagoodanswer?
Doyouhaveanydifferentideas?
Didhe/shedoagoodjob?
Whatdoyouthinkof…?
生生评价时,小学低年级可以用简单的“Good/great/super”等评价,在中年级可以在评价外简单陈述理由,高年级学生可以给出多个理由。
(3)功能句式单一(如:
课堂开始/课堂结束)
在有些教师的课堂上,教师话语的句式还是比较单一的,几乎都是祈使句。
Readit!
Tellmetheanswer!
然而,随着小学生语言水平与认知水平的提高,我们建议教师可以在学生可接受的基础上,丰富话语句式,如:
使用Would/couldyou…等委婉的句式,并配合得体的微笑与手势,调动学生的学习热情并降低他们的学习焦虑。
此外,我们还可以用多种方式开始或结束我们的课堂,而不一定永远是“Classbegins!
”或“Classisover.”
教师课堂话语可以适时变化:
课程开始
Shallwestart?
Timeforclass!
It'
stimetostartourclass.
Areyoureadytostart?
Iseverybodyreadyforclass?
课程结束
Classisover.
stimetostop.
mafraidit'
stimetofinishnow.
We'
llhavetostophere.
There'
sthebell.It'
That'
sallfortoday.Youcangonow.
4.教师课堂过渡话语生硬不自然
某些教师的课堂话语之间过渡不自然,好像在机械堆块儿,缺乏一定的逻辑与层次性,不能做到过渡无痕。
如:
OK,first,let'
ssing.
Now,lookatthepictures.
Now,let'
splayagame.
Well,Classisover.
教师话语之间缺乏连贯性与层次的原因主要包括:
(1)教师语言基本功支撑不了思维的表达;
(2)教学活动设计本身缺乏逻辑性与层次性。
(1)多研究教材;
(2)多回看自己的教学实录,反思其中的原因;
(3)并从多种渠道观看学习优秀教师的课例,并与同行与多交流,提升自身的教育理念与教育智慧。
教学活动环节之间过渡话语的完美境界,应是毫不留痕迹的,依靠话语意义之间的连贯性,建构环节之间的逻辑关系,层层推进。
授课内容是牛津小学英语4BUnit8Openday的第一课时,学习的重点句型为:
Thereis/are…和What'
sin/on/near…?
并学习一些相关词汇,如classroom,computer,chair,blackboard,picture,bookcase等。
sintheclassroom?
Whatelseintheclassroom?
Soyousee.Therearemanythingsinourclassroom.Whatdoyouthinkofourclassroom?
(学生回答Thedesksareold…)
So,wouldyouliketohaveanewclassroom?
Pleasedesign(设计)aclassroomyoulike.
教师话语过渡自然流畅,层层深入,且都是围绕教学目标展开。
5.教师话语不利于构建融洽的师生关系
(1)不能静心倾听学生的发言
Doyoulikethemusic?
Ss:
Yes.
S1:
No.
Yes,Ilikethemusictoo.
某些教师不管学生怎样回答,都按照自己的计划进行教学。
教师不要只顾教学预设,也应善于倾听学生的实际反馈,关注课程生成。
Whatcanyouseeinthepicture?
Talktoyourneighbor.
(学生开始对子活动)
Icanseeabridge.
S2:
I…(刚说了一个单词“I”)
Stop.
教师发完指令之后的10秒左右,喊“Stop”,此时每对学生只有一个学生刚说完一句。
Pairwork活动进行不充分。
[建议]:
教师走下讲台,走到学生的身边倾听他们的发言,及时发现问题。
(2)不能公平对待学生
教师给某些学生过多的发言或者表现的机会,而往往忽略了不主动发言的学生。
某学生:
“她都上去过还几次了”。
(3)不能适时关注学生
教师对学生的关注需要自始至终。
而某些教师在播放录音/视频,或做听力练习时,其目光关注的是录音机或视频内容,而没有关注学生的具体表现,从而丧失了了解学生学习进展的好机会。
[建议]:
我们还需要用眼睛说话,需要及时发现学习有困难或开小差的学生,并给以指导。
(4)不能尊重学生
A.不礼貌的手势:
个别教师无意中用一个手指指向学生,显得很不礼貌,我们提倡使用朝上的手掌,做包含的手势。
B.当学生回答错误时立刻反馈No,youarewrong,容易伤害学生的自尊心与自信心。
总体原则:
语言操练阶段(语言准确性),宜适时纠错。
语言运用阶段(语言流畅性),宜在学生回答完之后纠错。
教师可以用声调重复学生的答案或让学生从两个选项中再次选择“…or…”让学生自行纠错,利于保护学生自尊。
或者教师让学生重复一遍,Sorry,Ididn'
tcatchthat,canyousayitagain?
如果学生不能自行纠错,教师宜采取委婉纠错策略。
间接委婉纠错案例:
Whatdoyoulike?
Ilikeplaybadminton.
Oh,youlikeplayingbadminton.Thankyou.(转向S2).Hello,doyoulikeplayingbadminton?
No,Idon'
t.
Ilikeplayingbasketball.
C.当学生回答不出老师的问题时
某些教师立即说Whocanhelphim/her?
,并把目光投向其他可以说出答案的学生,此时,没有回答上来问题的那个学生仍然站着,过了一会儿,自己面带尴尬地坐下了。
降低问题难度,引导学生独立回答出问题。
用手势先让其坐下,等下一个同学回答完,再请他来回答。
并可用以下话语鼓励:
Thinkitover.I'
msureyoucandoit.
Don'
tbeafraid\shy.Don'
tworryaboutit.
Itdoesn'
tmatter.I'
msureyoucandoitbetternexttime.
(5)不能有针对性地激励学生
小学生特别需要老师的鼓励表扬,但某些教师给学生的反馈,往往大多是笼统的(特别是在中高年级阶段):
“Verygood!
Great!
/Excellent!
/Wonderful!
Super!
/Welldone!
Perfect!
”有些教师不能根据学生的具体回答给出有针对性的反馈,往往会使教师的激励话语失去激励性。
[建议]:
教师根据学生的具体表现给出恰当的鼓励话语,如:
A.当学生有创新精神
Goodidea!
/That'
sagreatidea!
Whatagoodidea!
/Ilikeyouridea.
B.问题回答得好
Goodanswer.
Let'
sgivehim/herabighand!
Pleasegivehimaclap!
C.其它
发音好:
Perfectpronunciation.
书写好:
Goodhandwriting.
表演好:
Youaresuperactors.
(二)不能充分体现良好课堂生态的师生互动
1.互动主体地位不等,不利于调动学生学习主动性
(三年级下,北师大版,Unit11Greenberries)
slookatthepicture.IsMockyhappy?
Yes,Mockyisveryhappyandhesingsthesong.Heclimbsupthetree.Butheisnotcarefulandfallsdownfromthetree.Let'
slookatthepicture.Whathappened?
Yes,hisheadhurts.HowdoyoufeelwhenyouknowMocky'
sheadhurts?
Doyoufeelhappy?
这个片段中教师提了四个问题,除最后一个问题外,教师提问后都没有做停顿,没留给学生思考的时间及回答的机会,而是自问自答。
在这种情况下,教师控制着话语权,学生只是被动地参与。
教师需要把学生放在主体地位,多给学生留出思考的时间。
北师大版《小学英语》四年级下册Unit11UncleJack'
sfarm
Whataretheygoingtodo?
Theyaregoingto…
TheyaregoingtovisitUncleJack.
Yes,theyaregoingtovisitUncleJack.Andtheyaregoingtoridehorses.
教师在学生回答完问题“Whataretheygoingtodo?
”之后,不仅完全重复学生回答内容“TheyaregoingtovisitUncleJack.”,还自己补充了问题的答案“Andtheyaregoingtoridehorses.”,从而剥夺了学生回答的机会,不利于学生的语言与思维发展。
教师应把预测/猜测的机会还给学生。
此外,教师还应给学生创造出主动提问的机会,把学习的主动权归还给学生,一些优秀教师经常会给学生提问的机会,如:
Anyquestions?
Canyouaskmesomequestions?
Whatotherquestionsdoyouhaveaboutthestory?
Whatdoyouwanttoknowaboutthestory?
2.互动广度不够,不能让全体学生参与
(三年级上,人教版,Unit7MyBirthday)
教师A:
Whatdoyouwantforyourbirthday?
XXX.
Iwantacake.
Good.Whatdoyouwantforyourbirthday?
Iwantabike.
教师A一直问下去,连续问了八九个学生。
(三年级上,人教版,Unit7Mybirthday)
教师B:
Nancy:
Iwantsomebooks.
Youwantsomebooks,nowclass,dopairwork,tellyourpartnerIwanta…
以上案例中,教师A连续问了八九个学生同一问题,而其他学生只是被动的听众。
而教师B在问了一名学生之后,通过指令语“TellyourpartnerIwanta…”将话语权转换给学生,使学生成为话语互动中的主体,为每个学生创造参与话语互动的时机。
3.互动深度不够,不利于学生语言、情感与思维发展
某些教师所运用的课堂话语不能很好地促进学生语言与思维的深度发展,主要体现在以下两个方面:
(1)师生互动话语的话轮转换模式主要为“教师启动-学生回应-教师反馈”,缺乏对课堂生成深度扩展。
(2)教师话语的思维导向主要集中在低层次思维,忽略学生高层次思维的培养。
(1)课堂生成关注不够
五年级,话题“Weekends”
Whatdoyouusuallydoatweekends?
(很多学生的回答是Iusuallydosports/watchTV...)
但有位学生回答:
IusuallyhavelessonsonSaturdaysandIhavealotofhomeworktodo.SoIdon'
tlikeweekends.
OK,nextone,please…
以上案例中,面对学生与众不同的回答(IusuallyhavelessonsonSaturdaysandIhavealotofhomeworktodo.SoIdon'
tlikeweekends.),该授课教师对学生的回答没有回应,可以看出教师对学生话语内容并没有关注,没能及时与学生进行真实的交流,忽略了学生的真实情感,在一定程度上打击了学生学习的积极性。
面对课堂预设之外的生成,教师应关注学生情感,并积极灵活地回应,并与学生进行真实的交流。
(2)未能有效调动学生的高层次思维
在小学的中高年级段,特别从三、四年级开始,学生的抽象思维与逻辑思维开始发展。
然而,我们发现,在许多小学英语课堂中,特别是中高年级段,教师话语的基本导向还是指向学生的低层次思维(如:
跟读或直接在文本中找答案),缺乏恰当运用激发学生想象力与发散性思维的话语。
低层次思维导向的话语:
Re
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