德育活动课程.docx
- 文档编号:23069505
- 上传时间:2023-04-30
- 格式:DOCX
- 页数:101
- 大小:118.71KB
德育活动课程.docx
《德育活动课程.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《德育活动课程.docx(101页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
德育活动课程
德育活动课程是相对于传统的以“说教”为主的学科课程而提出来的,它是指寓德育于活动之中,并以活动为实现德育之基本手段的一种德育形式。
当前我国正处于社会整体变革时期,社会转型期与多元化价值冲突必然要求培养时代所需求的具有新的素质、新的精神面貌的人才。
基于此,学校德育面临着严峻的挑战,要冲破现实困境,现实危机,学校德育必须寻找保证其合理运行的关键所在,那么,站在
新的视角,用新的眼光探讨活动课程在德育中的作用也许正是所要寻找的答案。
本文主要包括四个部分。
第一部分,探究了德育活动课程的历史渊源,理论基石以及现实依据;第二部分,分析了新的时代背景下,构建德育活动课程的必然性和必要性;第三部分,具体论述了构建德育活动课程体系的几大方面,包括构建原则,活动课程的目标确立和内容选择,活动课程的资源采集,以及活动课程的实施和评价;第四部分,提出了关于在构建德育活动课程过程中应注意的几个问题。
总之,活动课程作为一种教育理念,对于德育有着独到的价值。
研究和实施好德育活动课程对改进我们现有的德育状况,逐步建立新的德育模式,使德育真正成为科学有效的教育过程,都有着十分重要的意义。
几十年来,德育活动类课程都是根据组织者的经验,教师的意志或学生中的实际情况安排的,其内容具有很大的盲目性、零散性,其形式也多是说教式和主体被动型的。
与学科课程相比,活动课程是处于辅助地位的,甚至是可有可无的。
而事实上,活动课程作为一种教育理念,对德育有着独到的价值,学生思想品德形成过程是学生政治的、思想的和道德的认识、情感和行为习惯从简单到复杂、从低级到高级、从旧质到新质的矛盾运动过程,是知、情、意、行相互作用、相互影响、共同发展的过程。
在这一过程中,要求受教育者作为参与德育活动的主体,主动积极地认识、体验、践行,把社会和国家的思想、政治、道德规范和要求内化为精神财富,形成一定的思想品德结构,能够自主地解决知不知,懂不懂,信不信,行不行的问题。
这一目的的实现,无疑要通过社会实践、社会交往和道德生活等一系列实践性、活动性的德育过程。
本文试图运用活动教育的理论、学校德育的规律和德育教师在实践中的经验,去研究德育活动课程的基本理论、观点和操作方法。
这一研究的目的在于提高学校德育的实效性,探索有利于发挥学生主体性作用的各种活动教育形式,以此推进学生道德素质的发展,为培养21世纪合格的人才贡献一份绵薄之力。
一、构建德育活动课程的依据
在新的课程计划中,德育活动在活动课程中占有非常突出的位置,反映了国内教育界己认识到德育活动在中小学德育工作中的作用。
从目前全国各地中小学德育实践来看,活动课程的引入不仅为那些早己实行但又无法正常纳入到学校教育中的德育活动提供了一种使其系统化、正规化的结构框架,而且更为重要的是它为打破长期以来一直占据主导地位的学科化德育模式带来了希望。
(一)活动课程的界定
《教育大辞典》把“活动课程”定义为“从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的活动为中心,为改造儿童的经验而设计的课程。
”。
《中国大百科全书・教育》对“活动课程”作了如下界定:
“活动课程,又称经验课程、儿童中心课程。
以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。
……基本出发点是儿童的兴趣和动机.”②在我国,有代表性的活动课程定义还有:
“就是指以儿童的生活活动为课程内容,以儿童的兴趣、需要和能力为编制课程的出发点,由儿童通过自己组织一系列的活动进行学习,取得经验,掌握解决实际问题的知识,培养兴趣、
能力和各种品质的课程理论。
”⑤“就是认为课程应是一系列儿童自己组织的活动,儿童通过活动学习,获得经验,解决问题,锻炼能力”。
活动课程“有时也叫 ‘经验课程’,是相对于系统的学科知识而言,侧重学生的直接经验的课程,这种课程的主要特点在于动手‘做’,在于手脑并用,在于兢离开书本而亲身体验生活的现实,以获得直接经
验”。
①综上所述,活动课程的主要特点有:
以儿童的兴趣和需要为基本出发点;认为课程的主要目的不是传授与实际生活和儿童的生活经验相脱离的所谓系统的文化知识,而是帮助学生解决他们当前认为重要的问题,并且设法扩大和加深他们己有的兴趣和生活经验;课程实施不是通过教师的灌输,而是通过学生自己的活动,通过学生自己的探究。
因此,在教学过程中,教师不是一个权威和领导者,而是一个合作者和指导者。
“问题’,、“兴趣’,、“体验”、“探究”是活动课程的不可或缺的核心要素。
道德教育中的活动课程,除了具有上述活动课程的一般性质外,还具有自身的内在特征。
德育活动课程是由学生主动参与的各种感性活动组成的,旨在增进学生道德理智和实践能力、改善学生道德生活的学校教育计划。
这一界定包括以下几个方面的内容。
这里的感性活动主要是指学生的各种外部活动,它们是构成活动课程的主要内容,如:
游戏、劳动、合作活动、体育、各种社会服务、公益性活动等。
学生内部如思维活动不在此活动之列,虽然并不否认内部活动和外部活动之间具有互动互塑作用。
学生的活动是有计划的,不是自发的,组织这些活动的目的主要在于促进学生道德的发展,虽然活动是有目的的,是教育有意为之的,但这些活动必须是学生主动、自觉参与的。
学生应是活动过程的实际参与者,而不是对已经安排好的活动计划、活动过程的简单接受者。
活动课程的宗旨是:
提高学生的道德实践能力、改善学生的道德生活质量。
这既不同于一般的学科课程,也不同于道德教育中的学科课程,即它不是以传授道德知识、发展道德认知能力为主要目的,而是以激发学生的道德问题意识,深化他们的道德情境体验,养成良好的道德行为为目的.
(二)理论探寻
1.思想溯源
。
李秉德:
《教学论,.人民教育出版社 1991年版,第178页
3
活动课程是由美国实用主义教育家杜威首先提出来的,但活动式
教学、活动教育的思想己久。
杜威之前就有卢梭的自然主义教育思想,夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄倍尔的以儿童为本、适应自然的活动教育思想,这都给杜威的活动课程理论和实践奠定了基础。
在中国,孔子的“知行统一”,“学、思、行结合”;陶行知“教学做合一”的生活教育思想等都是对活动教育的探讨。
然而,杜威不仅提出活动课程,还进行了具体的实施和深入研究,形成了系统的理论,他认为儿童应该通过自己的活动来获得知识和经验,教育就是经验的改造或改组。
儿童有四种本能:
社交的本能、制造的本能、艺术的本能和探索的本能。
教育应该顺应儿童,以儿童的兴趣和当前的需要来组织课程。
基于这种观点,杜威严厉批评了学科课程,认为它没有照顾到儿童的兴趣和需要,学科分得太细,而且离现实生活太远。
他主张,学校就是社会,教育就是生活,教学内容不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动,不应采用“固定的、现成的”,儿童经验之外的东西做教材;教学活动的组织要以儿童为中心,教师只是当顾问,当参谋;教学方法是“做中学”。
因此,学什么与怎么学,教材与教法
是一致的。
杜威的理论虽有偏颇之处,但他所提倡的重视儿童身心发展的特征,发展儿童的主体性,尊重儿童的愿望的思想,对今天以学科教学为中心的德育改革不失为一条有效的途径。
对于德育来说,活动课程的实施不是传统德育模式在时间方面的
简单修补,而是新的德育模式建立的契机和起点。
这不仅是因为传统的以学科为中心的德育不能体现德育的本质,还在于德育活动课程有
着深刻的心理学依据和哲学依据。
2.心理学依据
皮亚杰的发生认识论原理是德育活动课程的心理学依据。
他认为,在道德领域中,活动特别是协作,能够促进道德的发展,主要在于通过协作发展了儿童相互了解、相互评价的能力,在互惠的基础上发展了相互尊敬、公正感,培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”,从而使其能够逐渐摆脱成人和外在的强制,真正执行通过协 作得来的规则。
即人的素质的形成是一个内化和外化的过程,而以同化为主,同化又有两种方向:
向内同化将外部世界予以改造和整合纳入自己的道德认知结构之中,向外同化则改造自己的道德认知结构适应外部世界。
这种内化、外化的过程本身就是一个活动的过程。
德育就是一个将外在的政治、思想、法制、道德的规范和意识内化为个体的品德,个体在再生活动与交往中将这些社会规范和意识外化于社会。
3.哲学基石
马克思主义关于人的活动学说是德育活动课程的哲学基石。
马克思主义认为,人的活动是人的本质的显现,是人存在和发展的根本方式.一方面,作为实际活动着的人,其最终目的在于追求自由自觉的现实活动,自由自觉的活动才是人所有活动中最本质的表现;另一方面,作为人类发展的历史,“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”,正是人的活动才构成了人类发展的历史,人的发展史就是一部活动史。
可以说,社会的进步,历史的发展就是人的活动的发展,人类社会,自然界的改造皆存在并实现于人的活动之中。
活动是人的发展的根本条件,人的活动的发展就是人的发展,人的活动方式越广泛,活动范围内容越丰富,活动水平越高级,人的发展也就越全面,越充分。
德育既是一种社会现象,但又不同于其他社会现象,德育是以规范人的活动为内容的社会现象。
因此,德育活动课程既能体现人的本质又与德育的本质一致。
(三)现实根据
近年来,许多西方国家从各自的国情出发,通过各种渠道,采取多种形式,强化学校道德教育。
国外的德育改革在理论和实践上都明显地体现出综合化的趋势,各国的道德理论都力图广泛吸收哲学、心理学、教育学、伦理学、社会学以及自然科学等学科的最新成果。
各国德育实践的多种模式也在不断地互相借鉴和补充当中获得完善。
德育不是单纯传授“美德”,解决眼前的社会规范问题,而是想方设法培 养学生的批判性思维能力,形成完美的个性.同时,设置专门的道德教育课程,使青少年学生关心和认同社会,参与社会事务,以国家和社会利益为重,成为社会稳定和发展的积极因素。
为了取得德育的最佳效果,弥补德育学科课程的局限,许多国家和地区越来越强调德育实践,注重德育实践的作用,寓道德教育于学校及社会全部教育实践活动之中,把学校、家庭和社会的有效力量利用起来,从而形成道德教育网络系统。
德育实践大体可分为两种类型。
一种类型是活动类课程。
各国对德育活动的管理、引导方式及开展程度尽管不完全相同,但德育活动均受到普遍重视,不少国家还将德育活动纳入教学计划或教学大纲。
日本现行中小学《学习指导纲要》总则中明确规定:
“学校的道德教育以通过学校全部教育活动为基本,不仅道德课要进行德育,而且各学科及课外活动都必须按照各自的特点进行恰当的指导。
”为此,日本设立了公民课、道德课、特别活动课、安全课、友爱课、垃圾课、环保课等,并通过讲授、讨论、交流、阅读、视听、角色扮演和实际锻炼等教学方法,使学生通过课堂学习掌握必要的价值观、行为规范和基本品德。
除了设置专门的德育课程之外,日本中小学各科教学也承担着道德教育的任务,在各年级的《学习指导要领》中,根据不同学科的知识结构、内容特点明确规定了培养学生所应该具有的思想品质。
美国的德育注重个体教育的渗透性与非直接性,反对统一的模式和硬性的灌输,强调学生参与德育过程的主动性、自觉性和积极性。
当代美国德育研究的复兴的源流就是以反对传统的道德灌输作为共同的呼声和起点,表现个性、培养个性、反对从上面灌输、以自由活动反对外部纪律成为道德教育的基本原则。
另一种类型是劳动教育。
联合国教科文组织第38届大会决议阐明了这样的思想:
教育与生产劳动一体化的重要性,不仅在于这样做可造就熟练的劳动力;而且可以使教育与日新月异的劳动条件更加紧密地联系起来,并有助于个人的全面发展。
目前,德育实践已被众多国家所重视。
在一些西方国家,学生的生活与职业指导,是借助劳动教育进行的。
学校常向学生提供“打工”的机会,搞些有酬劳动,还聘请校外专业人员如博物馆解说员、图书馆管理员、文化活动主持人、工程技术人员、导游人员等,帮助学生从事技术性劳动。
一些亚洲国家把卫生大扫除作为劳动教育的主要内容;法国、芬兰、日本等国将劳动课列入教学计划,对劳动内容作了明确的规定。
近年来,日本很推崇艰苦劳动的教育,有意识安排学生到边远地区体验艰苦生活,经受锻炼。
从总体上看,不同国家和地区对德育活动的内容规定,十分突出开放性,强调 “领域”概念,活动领域的设置、内容各不相同,但活动领域的综合性、社会现实性、生活性、跨学科性、体验性等非常明显。
二、新时代的德育呼唤活动课程
(一)实施素质教育的客观需要
1992年8月6日国家教委颁布了《九年义务教育课程计划(试行)》,
首次将“活动课程”和“学科课程”一并纳入课程体系。
1996年1月1日国家教委基础教育司下发了《九年义务教育活动课程指导纲要(实验区试行)》,全国各省、市、自治区都组织了试验。
虽然不少学校执行了起来,但是关于“活动课程”的观点和做法大多是失之偏颇的,
实际上活动课程的实施是缺乏内涵的形式主义。
实施素质教育,己成为我国的国策,得到了全社会的共识。
中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》提出:
教育改革和发展的根本目的是提高民族素质,多出人才‘,出好人才。
学科课程和活动课程,都是国家教委统一安排的法定课程,它们不是可有可无的,也不是可以相互替代的。
活动课程是学生进行素质教育的一个全新载
体,以实现教育提高中华民族整体素质,培养德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人的总任务为根本目的。
如果仅仅把构建活动课程的根本目的定位在弥补学科课程的不足或者把二者割裂开来,都是不符合马克思辩证唯物主义认识论的,一个人的知识来源于直接经验和间接经验两部分,缺一不可。
两类课程只有以社会发展为依据,以提高学生的素质为核心,相辅相成,才能为学生提供一个完整的认识过程创造条件,才能为学生掌握全面知识莫定基础。
这正是素质教育所需要的间接经验和直接经验的完整的有机的融合。
我国教育正在经历由应试教育向素质教育的转变,素质教育要面向全体学生,充分尊重每一个学习者的需求,充分挖掘每一个人的潜力,有利于为每一个学生参与未来社会生活提供基础。
要实现素质教育就要以学生为主体,让学生参与社会实践活动,充分发挥学生的积 极性、主动性和创造性。
德育是基础教育的重要内容,是全面推进素质教育的灵魂。
学生思想品德形成过程是学生政治的、思想的和道德的认识,情感和行为习惯从简单到复杂、从低级到高级、从旧质到新质的矛盾运动过程,是知、情、意、行相互作用、相互影响、共同发展的过程。
在这一过程中,要求学生作为参与德育活动的主体,主动积极地认识、体验、践行,把社会和国家的思想、政治、道德规范和要求内化为精神财富,形成一定的思想品德结构,能够自主地解决知不知,懂不懂,信不信,行不行的问题。
这一目的的实现,无疑要通过社会实践、社会交往和道德生活等一系列实践性、活动性的教育过程。
在学校德育过程中引进活动课程,能够为学生创设一个真实的经验情景,给予学生真正感兴趣的活动,让学生在体验社会生活的过程中实现理论和实际的联系。
培养学生的社会生存能力。
活动课程的实践性为充分发展学生的道德素质提供有力的保证。
活动课程以亲身实践为主的体验性学习为主,所关注的是学生如何在实践中学习和运用知识、发展和解决问题,强调理论与实际、知识与社会生活和生产实际之间的联系。
德育活动课程作为一种教育方式,就是对学生德育过程施加外在的影响,使思想品德形成过程的内在结构发生变化,通过内化的交流互动而起到积极有效的教育作用,以提高德育工作的实效。
因此,我们要构建德育活动课程,并使它成为德育的主导性课程。
(二)改革德育现状的必然要求
德育的根本任务就是“以德育人”。
从素质教育的观点来看,德育应该培养学生做人、做事所应当具备的良好思想品德素质,培养学生具有既符合社会要求,又适应时代发展的综合素质。
将知识转化成能力这是知识经济时代对人的素质培养的必然要求,也是现代教育要突出的重点问题。
一般地说,当前学校道德教育主要采取的是系统道德知识学习、行为规范训练、教育者人格示范和现实生活中榜样典型的诱导、集体的影响和舆论的扬抑以及奖惩措施强化等方法。
其核心是 道德规范的识记、模仿和训练,它们强调道德外部环境的制约作用,注重他律,对于培养学生在某一静态时空条件下的良好品德的表现有一定作用,但是,从德育心理学、发展心理学及活动理论的角度来看,它们存在着明显的局限性和片面性。
以学科课程为主的传统德育模式的一个致命弱点就是忽视学生在德育中的作用,忽视作为独立个体,有着巨大发展潜力和个别差异的,有智慧的、有情感的人的存在,表现在德育的目标和内容的设置编排上,在途径和方法的确定选择上,既不考虑学生身心发展的特点和思想品德形成的规律,也不关心时代和社会发展的需要,教育的过程成了教师备课的中心任务,学生在课堂上扮演着观众和听众的角色,在预先安排的固定目的、组织方式、活动程度等具体要求下,学生被动地进行着一种程式化、履行公事式的机械表演。
这种反理性的教育方法造成了教育与现实之间的悬殊差距。
而德育活动课程注重弘扬人的主体性,挖掘和引发人的自觉性、积极性、独特性和创造性,从学生兴趣出发,从学生的情感需要、意志、理想出发,在活动中为学生提供发展个性,进行独立思考和选择道德实践的机会,使他们在实践中借助于自己的主观能动性和智慧,努力探索,在活动中不断强化道德认识,培养道德情感,促进自身品德的发展,这充分体现了对学生主体性的尊重,体现了德育工作的人本化特征。
20世纪60年代,科尔伯格利用道德两难问题为学生提供积极参与和决策的情境,引导学生进行道德问题的讨论,从而使每一个学生都成为道德教育过程中的主体并最大程度地发挥其主体性作用,提高了道德的层次。
其基本价值就是向我们论证了主体的参与和自主活动是道德发展的前提,没有学生的主体参与就不可能有真正的道德的发展。
换言之,活动是道德的生命,没有了活动,便没有了德育。
传统道德教育的弊端是学科课程自身所不能克服的。
因此,必须构建以有利于学生丰脑并用,获取直接经验,综合运用所学知识的活动课程,使德育的课程结构趋于合理,有利于课程功能的更好发挥,促进整体优化程度的提高。
所以说,构建活动课程,决不是权宜之计,而是德育改革的必然结果。
(三)凸显德育本质的重要体现
不仅仅是传统德育的先天不足,更重要的是德育本质的内在要求,也同样呼唤新的德育途径和模式的产生。
道德教育从根本上说是实践的,实践性是道德教育课程区别于其他教育课程的主要特征,活动课程应成为道德教育的主导性课程。
“道德根本上是实践的”,这在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。
在中国,道德从来就是“做人”的学问。
传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。
通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界,人格的磨练落实于人生或现实生活中,所以,中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德,或在行动上创造了丰功伟绩。
对于道德教育来说,知性化教育固然重要,但躬行实践更不可无。
在西方,道德哲学或伦理学,就是“实践哲学”。
道德哲学之所以成为实践哲学,按照梯利的解释,“因为它研究实践或行为”。
。
在西方古代和近代伦理思想史上占绝对统治地位的“规范伦理学’,它以研究道德与人的现实生活,与人生、个人需要、利益、幸福的关系为基本特征,以确定道德准则、道德原则并要人们依此行事为基本宗旨。
在伦理学的开山始祖亚里士多德那里,伦理学这门学科就是根据实践来定性的。
他认为“这门科学的目的,不是知识而是实践”。
。
“在实践的事务中,目的并不在于对每一课题的理论和知识的掌握,更重要的
是对它们的实践,对德行只知道是不够的,还要力求应用或以某种办法使我们变得善良。
”。
道德本质上是实践的,道德在一定意义上就是现实人的活动。
人的行为是衡量道德因而也是衡量道德教育的最终指标,因为对一个人进行道德的评判,最终只有通过行为的考察,只有通过他对道德要求的实践状况来判定。
道德的本质是实践的,德育的本质必然也是实践的,德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的。
德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标,归根结底要落实在学生的德行上,只有学生践行、践言了,德育目标才算最终实现。
其次,德育过程本身就是实践活动.道德教育不仅要求学生积极的理智参与,而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。
再次,德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。
在学校德育工作中,根本性的问题之一就是如何将道德认识的教学与道德认识、道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。
道德教育的重心是,在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。
尤其是在目前社会转型时期,由于个人贪欲的急剧膨胀,道德情感的普遍淡漠,道德意志的先天脆弱,道德领域的知行分裂日益严重,这就要求在德育体系中构建活动课程,并使其成为德育的主导性课程。
这对于提高学校德育工作的实效性,肯定并凸显德育的实践本质,具有强
烈的现实意义。
三、德育活动课程的构建
(一)构建德育活动课程的原则
1.主体性原则
德育活动课应贯彻主体性原则,要充分体现学生的自觉自愿性和自主参与性,而不是强迫他们按照已经安排好、策划好、完全确定下来的程式去做,不给学生一点发挥和展示的机会。
因此,学生的主体性或主体地位应体现在两个方面:
一是给学生选择的权利。
活动的内容由学生自己选择:
活动方式和具体要求由学生自己安排:
活动的材料也由学生自己去搜集整理。
二看学生的参与程度。
一堂德育活动课是否成功,关键看学生参与的人数,如果一次活动只有少数几个人参加,多数同学只是听客、看客,这样的活动是无法达到人人接受教育的理想效果的。
所以,应该给每一个同学机会,在活动中大胆尝试,自我体验、自我评价、自我教育。
2.实践性原则
德育育人的实践过程是内含于生活之中的过程,不可能脱离生活,凌驾于生活之上。
因此,学生需要在生活实践和社会实践中获得新的感知、体验,从而引导自己达到自我激励、自我完普的崇高境界。
通过实践,学生可以去认识人生,去追求生活的意义,进而去实现自己的人生价值和人生理想。
源于此理,德育活动课程应把学生引向社会,引入生活,走进大自然,去和周围的世界积极对话,广泛交流和沟通。
这种以社会为大课堂的教育方式,突出了教育的开放性和学生的主体性,有利于焕发学生积极主动参与的热情,必能大大提高德育实效。
3.系统性原则
德育是一个系统工程。
德育活动课程的编排和设计也要考虑其系统性,决不能随意、随便地进行。
德育活动课程的教育性是通过活动
13
来体现的,其深刻程度及教育性大小与否,也是通过活动的内容来决定的,而某些内容又需要反复进行,步步深化。
只有反复的、长期的教育感染、熏陶和磨练,才会收到一定的效果。
这就是说它的内容和形式既要考虑其包容性和灵活性,更要考虑其德育的内在规律,只有掌握了德育的系统性,才能保证德育活动课程做到“德育目标,一以贯之;德育内容,循序渐进。
”
4.层次性原则
工作注意区分层次这是十分重要的,德育工作更是如此。
虽然活动是学生喜闻乐见的教育形式,但为了提高德育的实效性,符合学生的认知能力,活动的安排必须注意学生的年龄结构,年级高低,区别不同地域,注意德育活动的可接受性,承认尊重差异,这样才能使道德现象真正入学生之脑,进学生之心,从而增强活动课程的针对性、实效性。
5.创新性原则
创新是一个民族的灵魂,是素质教育的核心。
未来的世界,要求突破旧的、僵化的思想,不断产生发展新思维、新观念。
这就要求我们在德育活动课中培植新的思想,要善于反思,勇于探索,勇于批判,勇于创新,要不断研究和发现学生的特点和德育的规律,研究时代的特征。
从活动的形式、方法到活动的内容方面不断有突破和创新,以利于培养面向二十一世纪具有创新精神的高素质人才。
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 德育 活动 课程