文言文教学的几点反思.docx
- 文档编号:23602272
- 上传时间:2023-05-18
- 格式:DOCX
- 页数:7
- 大小:21.37KB
文言文教学的几点反思.docx
《文言文教学的几点反思.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《文言文教学的几点反思.docx(7页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
文言文教学的几点反思
文言文教学的几点思考
之一:
为什么研究文言文教学
一、现在的初高中,文言文的学习占有相当大的比重。
《语文课程标准》要求,学生能借助注释、工具书和有关资料,读懂浅易的文言诗文。
文言文教学不容回避。
二、文言文教学与其他文体教学相比有一定的特殊性。
文言文,相对于白话文来说,文言文中出现的句式和有的词年代久远,学生存在一定的文字障碍,不容易读懂。
而语文教学存在一个时间与效益的问题,文言文教学目标又很多,既要读通读懂“言”,又要品味“文”,既要品味文言语言凝练、简约的味道,去感受民族文言的魅力,同时穿越时空,和古人对话,并超越当时的认识,获得辨证思维的训练和情感态度价值观的培养!
之二:
目前文言文教学的弊端
那么我们教学中存在哪些问题或困惑呢?
其一,“见言”,但对“言”把握不当。
文言文的“言”的基本内涵是什么?
现在很多老师的理解非常狭窄,认为所谓文言文的“言”指:
虚实词的积累、古汉语语法等文言现象。
其实文言文的“言”的教学,有很多层次和方面。
广义的来理解,文言文中的“言”是指:
虚实词的积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感等。
第一,虚实词的积累。
实词积累贵在多义的累积;虚词贵在反复语气和用法。
第二,掌握文言文自身的诵读方法、解读方法。
文言文有它的特点,如何读出文言文的节奏之美,语气之美,动态之美,从而体会文言文诵读的韵味。
再有,很多文言文故事性的特点不容忽视,因此在教学中,充分利用“评书”的味道,引导学生讲这个故事,这就把文言文的节奏、语气、动态等综合运用起来诵读,大大激发了学生朗读的兴趣。
有教师在讲解《宋定伯卖鬼》时从头到尾至少读了三遍。
在整体输入译文,整体感悟文本中,理解文言,感受文言,读,是重中之重。
第三,就是文言的语感培养。
应该说,语感是文言文的“言”的最高层面。
更多地时候,语言学习的高境界就是语感的形成。
语感的形成,就是课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力的形成。
其二,“见言”不见“文”,消磨学生学习的兴趣和心志。
我们发现,在文言以及诗文阅读教学中,有些执教者在公开课上,也能从文的角度着眼于整体把握文本,关注文本内部结构。
但在更多的日常教学中,即那些没有被放大的日常课堂中,却常常是按照惯性教学,仅仅从“言”的知识进行传授,进行所谓的“串讲”。
稍好一点的是能在讲“言”的过程中稍稍兼顾一下“文”。
之所以如此,不少教师有一种观念,认为全部扫清了“言”的障碍是理解“文”的前提,而且凭借“先见”认为,当年我们中学时代,文言文不就是这样学的吗?
甚至认为,只要解决了“言”,就可应付考试了。
于是乎,文言文教学差不多变成了古汉语知识教学,忽略了“体裁”特点,即“见言不见文”。
见“言”不见“文”式的古汉语教学,使得文言文给学生的永远只是关于字、词和句的琐碎知识,让学生感到索然无味,人为地拉大了文言文与学生的情感距离。
学生就是去学,也是为了考分硬着头皮、耐着性子去学。
志怪小说题材出发,知道小说中的人物,了解了小说的情节,采用概括小标题的形式把握这篇小说的结构,即“遇鬼、诳鬼、卖鬼”了解故事起因、发展与高潮。
教学流程也按照事情的发展顺序展开,同时从题目人物出发,在文字中体悟人物形象。
其三、不见“言”也不见“文”,上成集团化模式的“讲读课”。
有些文言文教学课,你听不出一点古味和古韵。
细细琢磨,除了教师自身底蕴决定外,还有就是教师不管什么类型的文言文,一概上成一统天下模式的“讲读课”。
有些课,把难懂的字词解释后,剩下的时间完全进入“分析理解”阶段,但不是从文言的感觉出发,白白浪费了其中蕴含的文化资源和写作范例。
文言文是中国古代文化的载体,里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲学等。
而这些仅从语言的层面是难以了解的。
我们只有走进作品,整体感悟文本、细读文本,才能和作者在一定层面上对话,才有可能感受他的情感、智慧、精神等。
另外,教材里的文言文,多是经典之作,在写作上有不少值得借鉴的地方。
可我们只停留在字词的理解上。
有些课顶多也是就某个字,某一句话品读一下,而不去从整体上,从布局谋篇的角度上,领悟文言文涉及的文化内涵和写作技巧,实在是“抓了芝麻,丢了西瓜”。
之三:
怎么教学文言文
文言文学习,虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同,但内在本质却是相近的。
文言文教学能不能体现出它应该有的内涵,体现它本身的教学规律,就是看你如何处理好“言”与“文”这一对关系。
(一)学“文”中,带动习“言”。
阅读文言文时出现困难与障碍有两个原因,一是缺乏相应的语言环境,二是缺少相应的语感。
因此我们在文言文阅读训练的时候,除了阅读之外,还要扫清语言的障碍。
但方法还是总体入手。
整体把握“文”,自古有几种比较好的方法:
一曰“诵读”;二曰“观其大略”;三曰“不求甚解”。
特别是“诵读”,对理解“文”、感知“言”有着不可替代的作用。
首先借助字音读准文言文,在理解文言文大概意思后,带动对“言”的研习。
教学《宋定伯卖鬼》中,在第一课时“读准文言文”、“读通文言文”,“读好文言文”的环节中,让学生发现文言文的基本特点。
《宋定伯卖鬼》在语言上不是太深奥,学生完全可以借助整体注释,联系上下文等解决其中一些语言问题。
立足在“文”中,立足在每次诵读中,学生学习兴趣会很大。
正像一位专家强调的那样,必须弄清楚三个事实:
一,学生对于文言词句并非完全空白,因为文言词句中有很多因子存续到现在。
二,暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。
三,有些词句在阅读过程中会由不理解到理解。
现代有种理论叫做“阅读转注”说,它认为阅读过程是一个全息性展转相注相通的过程。
也就是说,在阅读过程中,字与字、词与词、句与句之间自动相互参注,相互补充,相互说明,使我们对语言文字的理解由模糊到清晰。
一如古人所云:
书读百遍,其义自现。
(二)理“文”后,集中归纳“言”。
对于一些词句浅显的文章(相对于学生而言),先理解“文”这一层面后,教师再引导学生集中归纳一些有价值的较常见的语言现象。
也就是说,要在整体把握“文”的基础上引导学生感知“言”、积累“言”、总结“言”、梳理“言”。
比如《宋定伯卖鬼》,抓住一个字“诳”,一个字出现两次的“故”,一个出现多次的“之”,总结归纳出,文言中,但单音节词相当于我们今天的双音节词。
而且大多多义,多解,多用!
然后再以“遂行”“乃去”“大善”为例子,学生发现两个字,有些时候,就相当于今天的一句话,文言文真简约。
文言文中还有省略的字词,发现它们,体会文言文的简洁和精炼。
(三)解“文”中,咀嚼品味“言”
语文教学就是“冰山体”教学,要引导学生透过浮在“水面”上七分之一的“语言文字”而看到隐在“水面”下七分之六的“深层意蕴”。
还是以定伯卖鬼为例,首先要仔细分析这篇志怪小说构段谋篇的特点,循其故事情境进行语句的玩味。
就拿第二自然段来说,采用对话的方式,教师就要让学生发现人物语言的表现形式的不同,体会语言所要表达的意味。
如抓第一次对话——鬼言:
“卿太重,将非鬼也?
”定伯言:
“我新鬼,故身重耳。
”把宋定伯话中的“新”字换成“是”,体会“新”的作用。
接着品味这句话的表达样式,“故”在这里当“所以讲”,那么这句的意思就是“因为‘我新鬼’,所以‘故身重尔’”“之所以‘故身重尔’,是因为‘我新鬼’”。
人比鬼重,自然引起鬼的疑心。
鬼可能是“吓唬、自信、试探”等语气,宋定伯理直气壮!
再如——鬼复言:
“何以有声?
”定伯曰:
“新死,不习渡水故耳,勿怪吾也。
”这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大,将非鬼也?
”,而是要这样问,看来,鬼不再是疑问了,而是质问。
面对这样的质问,引导学生讨论,宋定伯如果还像上一次的回答,“新死,故不习渡水。
”行不行?
为什么把“故”放在后面?
要知道,放在后面就是“缘故”的意思。
语气自然缓和多了。
既然“新死,不习渡水故耳”,好,为什么还加上“勿怪吾也”?
从而又让学生体会面对鬼怀疑的加深,宋定伯的回答不但有理有据,不过,理直却气和,刚柔相济,张弛有致,博得鬼的理解,这种友好商量的语气,这就是说话的艺术,这就是语言的分量!
接着,进行语言变式的训练:
一般说来,有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。
如果宋定伯遇到了这样的鬼,宋定伯该怎么回答?
鬼问:
“何以不避火?
”答言:
“新死,不习避火故耳,勿怪吾也。
”鬼问,何以不避灯?
答言:
“新死,不习避灯故耳,勿怪吾也。
”鬼问:
“何以不避桃符?
”答言:
“新死,不习避桃符故耳,勿怪吾也。
”真乃兵不厌诈!
听宋定伯又一连串的诳之,让我们看到,说宋定伯诳鬼一路引人入胜,机智勇敢的确不为过!
此乃又一大善!
不仅对人与鬼的语言对话揣摩,在接下来的情节中,抓其动作,“遂行”、“急执之”,“唾之”,“索下”等等,以及人物态度“卿”、“惟”等等。
你会感觉到,对“言”的玩味的精彩。
总之,重思考、重感悟、重体验、重创造,引导学生体会“言外之意”、“象外之象”、“韵外之致”、“味外之旨”,引导学生发现文言文语言的内在“美丽”。
之四:
文言文教学背后的文化关照。
课文并不是我们要教和学的唯一内容,文本只是我们要教和学的内容的载体,语文课的文化内容要隐藏在语文课文中。
背景与体裁的了解
《宋定伯卖鬼》课文,告诉学生选自干宝著《搜神记》。
他自言是为了“发明神道之不诬”,证明鬼神的存在。
在具体的教学中,教师也适当在各个环节渗透文言志怪小说特点。
尽管“笔记小说”是后来诞生真正小说的雏形,但依然有小说“人物”与“情节”的重要元素。
比如对人物的分析——宋定伯为什么能捉鬼?
他胆大,不怕鬼;其次他善于消除鬼的怀疑,随机应变;最后他能巧妙探知鬼的弱点,利用鬼的弱点抓住鬼。
这个故事有什么积极意义?
它寄寓着人能战胜邪恶的思想,启示我们要敢于破除迷信,战胜形形色色的“鬼”(反动统治阶级,生活中丑恶、缺德之人,个体人性中的丑恶,当然包括个人所遇到的各种困难)。
站在当时历史与文化背景中,这些道理似乎人人都懂。
问题是,我们要引领学生感受文字是怎样表现故事的曲折离奇,而又张弛有度,读之引人入胜的。
从教学价值上,重在情节的跌宕起伏与细节刻画的多种手法的运用。
作品通过人物个性化的语言描写、动作描写、细节描写,成功塑造了有胆有谋、勇于捉鬼的少年形象。
之五:
文言文主题的多元解读
中国的语文教学历史悠久,自有其优秀的传统,但丰厚的积淀,有些负面效应是非常明显的。
由于文本是文言文,体现当时的历史背景,在尊重文本自在的主题中,我们后人也应该站在当下的角度考量。
惟此,才能让文本鲜活起来,才可以最大限度地发挥教师个性化的创造潜力,使学生在多元化的解读过程中,张扬个性、完善人格、塑造人文精神。
多元解读是语文教学的本质回归。
小时候,我们学《三味书屋》,必是对封建教育制度的深刻反思;读《卖火柴的小女孩》等必是对万恶的十九世纪资本主义制度的批判;读小人书《宋定伯捉鬼》必定是人定胜鬼。
太多这种受政治说教影响而导致的一元解读,无疑是对学生创造天性的无情扼杀。
多元解读不是无原则的随心所欲的解读。
有些文本是有着多种主题表达的。
目前,学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂构建,阅读教学中缺少多元解读,不能调动学生的主体意识,更谈不上激活生命与思想。
《宋定伯捉鬼》进入语文课本以来,对其主题、人物及阅读价值的理解大体一致:
这个故事“寄寓着人能战胜邪恶的思想”,“作品的主题显然是宣扬不怕鬼敢捉鬼制服鬼”,宋定伯是智勇兼备的“少年英雄形象”。
这样的解读,固然是不错的,也许也契合作者创作的本意。
但读者反映理论告诉我们,读者完全可以根据时代的不同,在作品中写入自己的阅读意义。
这只鬼晚上初遇少年宋定伯,就将自己的真实身份和去向一五一十地说出来,也毫不怀疑对方诈称“我亦鬼”的欺诳行为。
定伯身体有重量,涉水有声,都是“非鬼”的重大嫌疑,其谎言也有明显漏洞。
在这样的情况下,这位鬼不仅不加根究,而且将其核心机密——“畏忌人唾”也毫无戒心地吐露出来。
尤其是在为“人”所算计,哀求呼告,为鬼而不可得的情况下,变成一只温顺的“羊”,任人处置。
显而易见,读者面前的这只鬼形貌不恶,胸无机诈,诚实天真,与“人”为善。
那么,宋定伯卖鬼所表现的机智勇敢错了吗?
鬼所表现的如此的善良诚实都对吗?
因此在尊重文本的本身、背景本身的前提下,我们需要跳出事件本身,辨证看待小说中的这两个形象,客观评价,才是学习的最好目的。
要讨论的是,定伯为什么一定要“诳鬼、卖鬼”?
如果开始是为了保护自己,那么最后得钱又说明了什么?
从技术性思维角度看,宋定伯能化无害之鬼为有利之羊,原无可厚非;若以原则性思维看,是不是善恶不分,有利欲熏心的嫌疑?
是不是存在由此而生的性格缺陷——狡黠、善设罗网、工于心计?
以为宋定伯是一个“有胆有识、善于谋略、勇于捉鬼的少年英雄形象”是不是过于片面?
这宋定伯胆大,鬼都不怕,倒是事实。
但也不能对鬼一概如此处理吧。
事有吉凶,人有好坏,鬼也分善恶吧。
岂能一概以恶鬼对待之,看来鼓励“不怕鬼”,鼓励人的机智勇敢还要视情况而定,否则,则有悖于人性。
于是第二课时,在分别分析两个人物形象——宋定伯和鬼之后,进入小说主题的多元解读。
从文字入手,学生发现,对宋定伯的态度,取决于他对鬼的认识。
机智勇敢不怕鬼,不信邪,就可以战胜妖魔鬼怪。
但鬼也分好坏,要区分对待。
不能善恶不分一概而论。
就小说的另一个人物鬼来说,告诉我们诚实善良固然可贵,但也要开动脑筋,要有火眼金睛,防止上当受骗。
正是这一辨证思考,让我们能够客观地评价这是一个怎样的宋定伯,这又是怎样的一个鬼。
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 文言文 教学 反思