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小班教学
一、问题的提出
学校的出现使教学从生产劳动和生活中分离出来,成为一种专门的活动。
由
于当时生产力的不发达,教育条件受到了限制,采取的是个别教学。
随着社会和
科技的进步,越来越多的人希望接受教育,客观上要求扩大教育对象,提高教学
效率,于是班级授课制应运而生。
17世纪夸美纽斯在《大教学论》中首先对班
级教学进行了论述,之后赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段论,进一步完善了
班级教学,使之基本定型。
班级授课制的一个重要特点就是一个教师面向许多学生传授知识,强调的是
全体学生共同进步。
与个别教学相比,它更好地适应了工业革命后社会发展对普
及教育的要求,极大地提高了教学效率,逐渐发展成为教学的主要组织形式,并
在今后相当长时期内仍将是教学的基本组织形式。
班级授课制的确立、发展使得
人人都有受教育的机会成为现实。
然而,班级授课制从产生之日起,就隐含了忽
视学生个性发展这一自身局限。
只不过,在义务教育已经在许多国家普及、以人
为本的思想越来越受到重视的今天,这一局限显得日益突出,“不易照顾学生的
个别差异,教师不能很好地因材施教,不利于学生个性全面发展,更不利于创新
精神和实践能力的培养。
”
[1]
顾明远在《教育大词典》中也指出,“传统班级教学
的缺陷主要是难以适应学生的个别差异以发展学生的个性与独创性”。
[2]
如何克
服班级授课所带来的局限,就成为人们进行教学改革的重要目标。
但在现实中很难从整体上对传统班级教学做出实质性变革,于是人们又开始
在班级规模方面寻找新的办法,试图使班级教学这一古老的教学形式获得新的生
命。
正是在这样的时代条件下兴起了小班化教学。
小班教学的提出实际上是对现
行以知识本位、教师中心和传授、灌输为主要特征的课堂教学组织形式提出了挑
战,并进而实现对传统课堂教学过程的根本性改变,使课堂真正焕发生命活力。
由于缺乏相关的理论指导,实践中教师对小班教学的理解很模糊,甚至存在
着片面、错误的认识。
如有教师认为小班教学与大班教学相比,就是学生人数少
了,教师负担减轻了,其他没有改变。
事实上,小班教学不仅仅是学生人数的减
少,这只是小班教学的着眼点而已,关键在于由此引起的从形式到内容的根本性
变化。
小班教学后,教师的负担也没有减轻,而是负担的内容转移了。
因此,如
何立足于我国实际情况对小班教学进行研究也是本论文需要回答的问题。
4
(J.M.Rice),其研究报告于1902年发表在《论坛》上。
但莱斯的研究报告基本
上没有提供任何比较分析的统计数据。
莱斯之后,1900—1920年,研究人员搜
集了有关班级规模和学生成绩的新资料,并进行了统计分析。
从20世纪20年代
开始,人们对班级规模与教学效果之间的关系有了进一步的认识,在研究方法上
也有所改进。
研究人员开始注意以学生的能力作为指标,将小班和大班的学生进
行配对,由同一老师任教,并统一大班和小班的教学内容、教学方法。
美国的怀
特勒(L.Whitney)和威勒(C.S.Willey)就是采用这种方法,以24个小学班级
为对象,对班级规模的影响进行了实验研究。
结果证实小班的学生学习成绩较大
班要好。
第二阶段:
以扩大班级规模为主的研究时期(20世纪中期)
到了20世纪50—60年代,人们为了解决教师数量和教育设施有限与日益增
长的普及义务教育需要之间的矛盾,一方面在实践中试图扩大学校和班级规模,
在有限的条件下尽可能地增加入学和在校学生数;另一方面,教育研究人员试图
通过对班级规模的研究,为教育决策部门提供可靠的理论和实际依据。
在此期间,
许多大规模的涉及教育教学各个方面的实证研究相继展开,如科尔曼
(J.Coleman)关于美国教育机会均等的研究(1996);英国的《普洛登报告》
(PlowdenReport,1967);遍及全世界的国际教育成就评估(IEA,1967)。
第三阶段:
个别化教学兴起的研究时期(20世纪70年代)
进入20世纪70年代后,随着认知心理学研究的进一步深入,现代化教学技
术包括CAI的迅速发展,人本主义思潮方兴未艾,以及大班教学弊端的日益显现,
教育理论和实践工作者开始关注学生在认知、学习方法及经济、语言、文化背景
等方面的差异性,即如何待课堂教学中学生别差异问题逐渐成为教学改革的焦
点。
人们开始关注个别化教学的优越性,并进行了大量的实验研究,其中改革的
途径之一就是大幅度缩减班级规模,甚至一个教师教一两个学生。
这在一定程度
上克服了大班教学的种种局限,但似乎又走向了另一个极端,产生了新的问题,
如客观上的经费问题,教学过程中对后进生心理造成消极影响等。
第四阶段:
小班教学研究热潮的兴起(20世纪70年代末期以后)
20世纪70年代末以来,在某些西方国家的学校中,个别学生特别是贫困家
庭的学生在学校组织的各项活动中,体验不到愉快与满足,出现了严重的厌学现
象,成为边缘学生。
如何提高这些“边缘学生”(studentatrisk)的学习成绩,
各国展开了各种各样的改革计划,其中之一便是“班级规模缩减计划”(project
SmallClassReduction)。
正是在教学实践的迫切要求下,小班教学成为各国教
育界的普遍关注点。
这一阶段,一些研究者在研究方法上不断改进实验设计和统
计分析,小班研究在70年代末由于新研究方法的引进以及实践中大规模试验的
开展,真正取得了突破性的进展。
在最近20年中,这类研究发展尤为迅速。
2
二、概念的界定
“小班”与“班级规模”这一概念紧密相连。
但不同国家、不同地区、不同
时期人们对小班人数的界说并不相同。
班级规模缩减至多少人才可以称为合适的
规模,对此研究者至今仍没有一致的看法。
几种主要观点如下。
一是认为班级规模越小,教学效果越好。
持这种观点的极端者认为真正最有
效的方法是将班级规模缩小到每班只有一或两个学生。
二是认为班级规模至少要缩小到18~20人以下,小班的教学效果才能体现
出来。
这种观点主要源自美国几项著名的小班教学实验,如田纳西州的STAR实
验中确定小班人数为13~17人,对照班则是22—26人。
由此可见,“小班”这一概念具有相对性,是相对于原来的班级规模而言的,
但并非无限制的相对。
比如,从几百人缩小到l00人以内,从几十人减少到一或
两个学生,这都不属于小班研究的范围。
从小班的下限看,将班级规模缩减到每
班只有一到两个学生。
就一般而言,人们往往将小班的上限界定在30人。
当然,就具体而言,由
于不同国家社会经济发展水平的不同,人们对“小班”学生人数的理解也存在具
体差别。
如与原来人数在25人左右的班级相比,美国目前大多将“小班”界定
在18人左右;而在我国,与原来人数在50人左右的班级相比,人数在30人以
下的班级就可以称为“小班”。
“小班教学”从字面上看,就是指在规模较小的班级中进行教学;但从实质
上讲,则属于教学组织形式的范畴,是指在学生人数较少的班级中,开展教学的
组织形式。
它既不是“小班”和“教学”的简单相加,也不能将它上升到教学模
式甚至是教学思想的高度。
和其他教学组织形式的改革一样,小班教学也是针对
班级授课制的弊端进行的,是对班级教学的完善和发展,只不过着眼点是“缩减
班级规模”。
班额人数减少后,教学活动可能发生一系列变化:
教学活动在时间
与空间上会得到重组;教学活动参与者(主要是教师和学生)的活动密度、强度
和效度等,以及师生互动关系会得到增加或增强;教学的内容、方式、技术、评
价会发生全新的变化,并促进或推动教学理念的进步。
6
(二)国内小班教学研究现状
在两千多年前,我国的孔子总结了前人和自己的教育实践经验,采用了因材
施教的办法。
比如,他曾分析与评论其学生说:
“柴也愚,参也鲁,师也辟,由
也唁。
”意思是说,高柴愚笨,曾参迟钝,颛孙师偏激,仲由太鲁莽。
有一次仲
由问:
“听到了就去干吗?
”孔子说:
“家有父兄,你应该先向他们请教请教再说,
哪里能马上就做呢?
”冉求也问:
“听到了就去干吗?
”孔子说:
“干吧!
”公西
华有些疑虑,便问孔子:
“两个人的问题相同,而你的答复相反。
我有点糊涂,
想来请教一下。
”孔子回答说:
“求也退,故进之;由也兼人,故退之。
”意思是
说冉求平日做事退缩,所以我给他壮胆;仲由好胜,胆大勇为,所以我要阻止他。
可见孔子很了解自己学生的个性,并善于区别对待。
孔子的这种承认个性差异,
主张因材施教的教学与今天的小班教学有着异曲同工之处。
就目前查阅到的资料来看,在我国将班级规模作为一个独立因素进行研究已
经是20世纪90年代中期的事了。
1995年冯建华的《小比大好,还是大比小好
——班级规模与教学效果的实验研究》可以看做是最早专门论述“班级规模”问
题的文章,他从历史的角度对班级规模问题做了比较详细的考察和分析。
事实上,
人们对班级规模问题的关注与20世纪90年代中期小班教学在我国的兴起密不可
分。
换言之,伴随着“小班”的出现,人们才开始意识到“班级规模”的重要性。
而在此之前,班级规模仅仅是在论述教学物理环境时作为其中的一个因素一笔带
过,即使涉及班级人数对教育教学的影响,也往往只是从静态的角度略作考察。
在一般教学论著作或文章对有关教学组织形式的论述中,“班级规模”或“班
级人数”往往只是作为一个既定的数量提及,关于它本身的作用或与其他因素的
关系的相关研究几乎没有进入研究者的视野。
20世纪90年代中期,在我国经济
发达地区,由于小学学生入学人数跨出高峰期,并呈逐年递减趋势,客观上使得
班级规模缩减,成为“小班”。
另外,随着素质教育改革的深入开展,让每个学
生都能享有充分、公正、平等的教育,尊重学生的个性差异,充分发挥学生的个
性等现代教育观念越来越深人人心,人们力图在各种教学改革中最充分地体现这
些指导思想。
而客观上为这些指导思想的贯彻推广提供了有利条件的小班教学,
开始逐渐引起教育工作者的关注。
20世纪90年代中后期,我国上海、北京、浙
江等经济发达地区的部分学校开始小班化教学实验,取得了一些初步的探索经
验,并产生了一定的社会影响。
[6]
二、小班教学的现实考察
从查阅的资料看,目前我国小班教学的实施主要集中在上海、北京、杭州等
经济发达地区。
上海是国内最早进行小班教学实验的城市,并率先在全市范围内
逐步推广。
其他城市虽然也有学校进行小班教学,但只是零星、个别的,比较分
散。
3
第一章实施小班教学的背景分析
一、小班教学的历史考察
小班是班级规模缩减到一定程度的结果。
班级规模作为班级教学组织形式的
一个基本要素,从班级教学产生之日起,就受到人们的关注,并随着它的不断发
展、完善,越来越受到人们的重视。
而人们在关注班级规模的同时,其实已经开
始了对小班教学的关注。
只不过,这种关注在相当长的时期内隐含在班级规模研
究中,并没有对之进行专门的论述。
到了班级规模研究的后期,小班教学研究才
作为其中一个重要的部分相对独立出来。
因此,进行小班教学研究首先可以,而
且也有必要对班级规模研究的历史有所了解。
[3]
所谓班级规模(classsize),就是指分配并编入由某一名教师指导的具体
的固定的一个班级或教育单位的学生数。
追溯“班级规模”这一术语,可以发现它是随着近代班级授课制的产生而产
生的。
在古代,教学采取的是个别教学组织形式,即一对一的形式,虽然也有可
能是一名教师面对一群学生,如我国的私塾,但学生人数、时间、场所并不固定,
而且进度、要求也不统一,因而没有真正意义上的“班级”,当然也就更不可能
有“班级规模”一说。
我国古代的太学居然也进行大班授课,但这只是辅助形式,
偶然为之。
只是到了近代,自17世纪夸美纽斯(J.A.Comenius)奠定班级授课
制以来,班级规模才成为有案可查的学术性问题。
夸美纽斯在《大教学论》中就
提及:
“一个教师同时教几百个学生不仅是可能的,而且是要紧的。
因为,对教
师、对学生,这都是一种最有利的制度。
”
[4]
虽然夸美纽斯并没有明确提出班级
规模或班级学生人数问题,但在他看来,与个别教学相比,班级人数越多,效果
越好,并认为“只要把时间、科目和方法巧妙地加以安排,无论教导多少学童都
不会比用印刷机在一天之内印一千份最整洁的文章更为困难”。
[5]
不过20世纪以
前有关班级规模的论述只是零星地散见于部分教育论著中。
班级规模问题真正受
到人们的广泛关注并从其他研究中独立出来,则是在20世纪。
(一)国外小班教学的研究状况
与国内小班教学研究几乎是一片空白的状态相比,西方小班教学研究历史可
谓悠久得多,研究成果也丰富得多。
国外对班级规模的研究大致可以分为以下四
个阶段。
第一阶段:
班级规模研究的开始阶段(19世纪末——20世纪初)
最早对班级规模与学生成绩的关系进行实证性研究的是美国的莱斯
7
在实践中,作为教学第一线的教师是如何看待和理解小班教学的地位、意义
和特点的呢?
为此,2007年,我访谈了5所学校的12位教师。
这些教师目前都
在小班任教,任教小班的时间1—3年不等;此外,这些教师都曾经教过班级人
数在45人以上的大班,教龄最短的6年,最长的30年。
调查结果表明,目前教
师对小班教学的认识存在以下问题。
(一)教师对小班教学缺乏明确清楚的认识
在调查和访谈中发现,教师对小班教学普遍缺乏明确清楚的认识,有的甚至
对“小班教学”这四个字都很陌生。
在某学校,当问及“小班教学”的相关问题
时,老师们不是说“没有考虑过这个问题”,就是用很惊讶的语气反问:
“你问这
个问题干嘛,有什么用吗?
”不难发现,尽管学校各个年级都采取小班形式的教
学,但由于“小班”只是在介绍学校良好外部环境时一笔带过,因而几乎所有的
教师都没有将“班级规模”作为一个影响教育教学过程和质量的因素看待。
总的来说,尽管教师已经意识到小班教学与大班教学在一些方面存在区别,
并且更愿意教小班,但他们对小班教学的认识还只停留在感性层面,很肤浅,而
小班教学引起的实质变化并没有被他们所认识。
(二)教师的认识很大程度上受传统观念的束缚
访谈结果表明,教师对小班教学之所以缺乏明确清楚的认识,很重要的原因
是教师的观念在很大程度上仍然囿于传统的教育教学框架中,他们往往用大班教
学中的标准来衡量小班教学的优越性和局限性。
如一位老师认为小班教学中学生的行为习惯比较难养成,比如“像学生的‘手
背后’的习惯就不如以前大班时做得好。
……小班中的上课气氛没有以前热闹”,
某学校的一位老师这样描述小班的局限。
在她看来,大班教学时,虽然差学生多,
不过好学生也多,所以课上回答问题、踊跃发言的人也多;相反,现在(也就是
小班教学时)差学生少了,可是好学生也相应减少了,上课的气氛自然就不如以
前,尽管现代教育教学观念似乎已经被工作在教学第一线的教师所接受,但由于
传统教育教学观念的根深蒂固,教师往往在实际教学中不自觉地遵循原来的教育
教学观念。
此外,教师对小班教学的认识程度与其研究的深入程度有关。
教师对小班教
学缺乏明确认识的另一个重要原因是对小班教学研究力度不够。
或者说,教师对
小班教学意义的认识程度与小班教学研究的深入程度有关。
8
第二章实施小班教学的必要性分析
一、大班教学的弊端
中国基础教育以班级授课制为主,而且不少班级人数都超过了正常班级人数
的要求。
现在不少学校的班级人数都在60—80之间,大班制教学已经非常普遍。
这种教学形式下,素质教育几乎是不可能的了。
无论是课堂教学还是课后和学生
的交流,都很不利。
所以大多数老师也只能尽力而为。
至于效果,肯定没办法尽
如人意。
因此在课堂教学实践中,大班教学存在着一些弊端。
体现在以下几个方
面:
班级人数多、时间紧,教师上课无法确保每个学生真正参与到学习活动中来,
不能真正面向全体学生;班级人数多,新教材教学任务重,教师教学时重语言知
识的传授,轻交际能力的形成和培养;班级人数多,教师对课堂上学生信息反馈
掌握不全面及时,不能有效的实行提优补差。
在传统教育中,大多采用大班教学,由于时间和空间的限制,教师更多的是
采取统一的教学内容、教学方式、教学进度授课,以完成教学任务,提高教学效
率,因而基本没有时间照顾学生的个别差异,适应学生个体的不同需要。
从潜能
的角度看,大班教学由于更多地采取“师讲生听”的方式进行学科知识的系统传
授,教师和学生的交流则以问答方式为主,这就导致教学侧重的是学生语言和数
理逻辑智力的培养,很难兼顾到其他智力的培养。
相应的,语言和数理逻辑能力
强的学生在教学中就比较占优势,而拥有其他智力优势的学生得到的发展机会相
对而言就少得多。
[7]
二、小班教学的价值
通过对小班教学历史的考察,可以发现小班教学形式的出现并非偶然,而是
社会发展及教育自身进步的必然结果。
可以说,现代社会及教育本身的发展是小
班教学兴起的根本原因。
随着社会的发展以及教育自身的进步,到了20世纪中期,义务教育的普及
在西方发达国家已经实现,在其他许多国家也得以不同程度地实施,这时数量的
扩大不再是人们追求的目标,人们开始转向质量的提高,由义务教育的普及转向
对深化义务教育的探索。
与普及教育目标紧密相连的班级授课制已不能满足这一
新的要求,相反,因为班级规模过大这一局限而引起的种种教育弊端日益显现。
其中主要弊端有:
一是机械呆板的整齐划一性压制了学生的个性发展;二是教学
活动多由教师做主,忽视了学生主体性的发挥;三是忽视人际互动,丧失教学的
5
国外小班教学的研究特点主要表现为:
在研究方法上,注重多种技术手段的综合运用,实验范围的拓宽,以及抽样、
数据采集和数据统计分析的科学性,着重定量的分析、比较、综合研究。
在实践
中则展开了规模大、历时久、范围广的实验研究。
在研究方向上,在注重宏观管理层面研究的同时,开始重视微观教学层面的
研究。
不仅研究小班与学业成绩之间的关系,而且开始关注小班与教学过程中其
他因素的关系。
在研究内容上,无论是理论上还是实践中,大多数研究主要是围绕“小班能
否提高学业成绩”这一问题展开的。
而有关小班与教学过程中诸多要素,如学生
的情感、动机、师生关系等的关系研究,近年来虽逐渐引起人们的关注,但始终
处于次要地位。
有的研究仅仅考察学生的学业成绩与小班的关系;有的研究虽对
此有所涉及,也仅限于一两个方面,如学生情感、教师态度等,并且有的研究只
是对小班教学实验结果的描述,缺乏对小班教学内在运行机制的探讨,如小班教
学是如何影响学生情感、教师态度的,为什么会产生积极影响等问题,这些才是
研究的核心。
1998年,时任美国总统的克林顿在一次国会演讲中着重指出,提高教育品
质的关键是采取小班制教学。
应争取把一至三年级的每班人数减少到全国的平均
数18人,以保证所有学生在课堂上都能得到教师的注意。
这项计划被写入《1999
年全体儿童教育优异法案》中。
目前,美国已有20多个州实施了缩小班级规模
的计划。
在国外其他经济发达国家,小班教学虽然没有美国那样开展得如火如荼,但
在教学实践中也逐渐成为普遍的现实。
下表的统计可以反映一些国家实施小班教
学的情况。
国家班级人数
美国23
加拿大25
瑞士18
葡萄牙25
英国22
俄国22
法国25
西班牙29
可以看出,小班教学已经成为世界性的发展趋势,尤其是在欧美发达国家,
他们已开始普遍推行这一教学组织形式。
9
集体性。
由此,小班教学运动应运而生。
人们认为缩减班级规模可以给学生更
多的关注,可以给他们提供更多的学习机会。
前已述及,小班教学已经成为世界
性的发展趋势,尤其是在欧美发达国家,已开始普遍推行这一教学组织形式。
(一)小班教学的兴起体现了教育观念的变革
当代教育观念一个很重要的内涵就是教育民主化、大众化,其核心是教育机
会均等。
教育机会均等是一个具体的历史范畴,在不同的历史发展阶段有着不同
的内涵。
最初的教育机会均等是指人人享有平等的接受规定年限的教育的权利和
机会,即义务教育的权利和机会。
但时代的发展赋予了教育机会均等新的内涵。
教育机会均等观包括三层含义:
教育起点均等——入学机会均等、教育过程均等
——教育资源分配均等,教育结果均等——学业成就机会、体验成功机会均等。
当教育起点均等从目标演变为前提,即义务教育的普及已经实现时,教育过
程和教育结果的均等就成为教育机会均等的主要目标。
这时缩减班级规模的迫切
性才可能被人们所意识,小班教学的必要性也被提上议事日程。
小班教学由于
改变了传统的教学时空观,从而为人人享受充分教育创造了有利的条件。
由此可
见,小班教学的出现体现了教育观念在当代的变革。
无论是在国外还是在国内,小班教学的出现都反映了社会、教育发展的必然。
小班教学在当代的出现不是暂时的、过渡性的。
尤其是在小学阶段,随着社会的
进一步发展,小班教学将部分地取代大班教学形式,成为教学实践中重要的课堂
教学组织形式。
当然,这种取代不是一蹴而就的,而需要一个长期的过程。
(二)小班教学为现代教学体系提供了广阔的“平台”
从小班教学的发展历程看,小班教学形式的出现是历史发展的必然趋势,是
现代教育的必然产物。
即小班这个“平台”是在义务教育已经普及,人们要求提
高教育质量的前提下构筑起来的。
现代教学观强调学生个性的充分发挥、强调师
生关系的真正平等、要求教育应面向全体学生,但这些教学观念在大班上课这一
“平台”上很难真正、充分地展开、实现。
小班教学组织形式的确立,则为教学
过程在当代的变革提供了良好的客观条件。
小班教学的关键就在于我们如何利用
这一“平台”实现教学最优化,最终促进学生的个性发展。
小班教学这一“平台”的重要作用是通过时空的重新组合体现的。
任何事物
都是在一定的时间和空间中存在的。
“时间实际上是人的积极存在,它不仅是人
的生命的尺度,而且是人的发展的空间。
”课堂教学的时空构成问题看起来似乎
只是某种“形式”问题,但实际上却与教师的教、学生的学、课堂教学的基本模
式等“实质”问题紧密联系在一起。
而“小班”教学正是因班级人数减少,引起
课堂教学的时间分配和空间组合发生了变化,从而间接地对学生的发展和整个教
学产生积极的影响。
从绝对意义上说,班级人数的减少并没有改变课堂教学时间和空间的总量。
10
但是,每个学生平均拥有的课堂教学时间和空间却增加了。
而这种个体平均教学
时间和教学空间增加到一定限度必定引起整个教学质的飞跃。
因此,在小班教学
中,教学时间相对地得以延伸,教学空间也相对地得到拓展。
比如,小班教学不仅增加了每个学生参与课堂讨论等的机会,而且为学生学
习机会的公平提供了“平台”。
在大班额课堂教学中,由于班级人数过多,教学
时间有限,只有一部分学生能主动的参与正常的课堂活动,相当一部分学生则处
于被动的接受状态。
假设教师提问,请一个学生站起来回答,在一个50人的班
级中,这种方式平均到每个人,一节课只有不到一分钟的发言机会,而在一个
30人的班
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