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综合素质评价
去功利化的综合素质评价怎么评价
综合素质评价实施的背后是教育观、学习观、教学观、学生观的变革。
在评价学生综合素质发展状况时,必须用非常谨慎的态度和发展的眼光,站在“每个学生都是一个独特的、整体性的存在,教育要为了每个学生个性的充分发展”的价值立场上,将学生综合素质的现实状况和学生所经历的教育过程同时考虑。
“评价不是为了证明,而是为了改进,不是为了甄别,而是为了发展,”尽管大家对此耳熟能详,但在实际操作中,又自觉不自觉地强调评价的甄别和选拔功能,担心综合素质评价不与高考录取“硬挂钩”,学校、教师、学生、家长都不重视,说到底,这还是没有跳出功利化教育的“怪圈”。
那么,“不挂钩”的时候,综合素质评价该怎么做呢?
量化打分的评价方法忽略了学生综合素质的系统性
把不同层面的考核指标简单叠加,淹没了人的个性,嘴上说不能把“活生生”的人变成“冷冰冰”的分数,而在操作时却有意无意地把人“肢解”,忽略了学生综合素质系统性的特点。
综合素质的结构非常复杂,涉及生理、心理、社会文化素养等不同层面。
将人的内在素养转化为可以观测的外在指标并非易事,有些方面如情感、态度、价值观念虽然很重要,却很难甚至无法科学、客观地评判。
在对各地综合素质评价的典型案例进行研究时,我们发现,大多数地区把综合素质分解为若干指标,根据完成任务的情况赋予相应的分值,再折算、累加统计。
这种量化打分的操作方法,看似简单、公平,但其量化的依据是什么?
道德品质和运动健康孰轻孰重?
坦率地讲,综合素质只有模糊的高下之分,没有准确的量化之别。
把不同层面的考核指标简单叠加,淹没了人的个性,嘴上说不能把“活生生”的人变成“冷冰冰”的分数,而在操作时却有意无意地把人“肢解”,忽略了学生综合素质系统性的特点。
即使是同一项指标,也不能简单地比较。
比如,两个学生道德品质的量化得分,90分的就是A级,89分的就是B级,1分之差就能准确反映道德品质的高下吗?
在评价过程中,各个学校都有自己的量化标准,但各自的标准不具有统一性,不同学校的评价标准不能通用,评价的效度也就难以服众,这种评价方法必然不具有普适性。
有的地区规定了各评价主体的权重比例,比如,某省规定在评价结果的最终计算中,各项均按学生自评占20%、学生互评占30%、教师评价占50%的比例进行整合;而另一省则规定:
每学期学生自评权重为10%,学生互评权重为50%,教师评价权重为40%。
不同的权重比例决定了各省市评价结果的不可比性。
有的地区还下发了各等级的人数比例,某地级市教育局文件指出:
“省厅规定以市为单位,各测评项目的A等比例不得超过25%。
我市计划将25%A等比例分解到各普通高中,分配原则:
突出重点,下保底线(每校都要有A等名额)。
分配方法:
参照2006年中考成绩,按一定比例预测出重点、本科、专科人数,同时参考去年高考上线数,再两者综合考虑,折中计算。
分配比例为:
重点线按18%比例分配,本科线按5%比例分配,专科线按2%分配。
”且不谈这种指标分解方式是否合理,单说其操作结果,也会变成做与不做、做好做坏一个样,各个学校“A”的含金量肯定不同,评价等级只能在校内比,不同学校之间根本无法比。
学生还没进学校,还没有开始努力,结果基本上就定了下来,这种评价方式无疑挫伤了学校和学生的积极性,而且忘记了学生是成长中、发展中的人,过早地给学生贴上不好的标签,是对学生心灵的伤害。
竞赛、评比获奖的评价导向扭曲了教育教学过程
如果把目标直接瞄准这些奖牌、称号,竞赛获奖成了日常工作的出发点和归宿,那么,整个教育教学过程就会被扭曲。
易中天先生认为,科研成果的量化管理让大学的学术氛围和教学质量不断下滑。
综合素质评价也存在类似的问题。
有些地方提出收集“标志性成果”,以各类竞赛、评比获奖的“证书”等作为凭证,按照证书级别、在活动中承担的角色量化打分。
某省规定,在学习态度与能力方面获得A级需获得全国青少年科技创新大赛(含全国青少年生物和环境科学实践活动)、“明天小小科学家”奖励活动及全国中小学电脑制作活动的一、二等奖;另一省也明确规定,在审美与表现方面要获得A级评价,需有艺术特长并得到市级以上教育行政部门或被其认可的专业机构认证等。
这就把多拿课外奖项和在综合素质评价中获得高等级联系起来了,但这些证书与学生的成长到底有何关联?
这种认证方式对农村学生和家庭社会经济地位较低学生而言,是一种教育不公平。
竞赛评比只有少数人可以脱颖而出,我们有没有关注被淘汰出局的多数人发展如何?
我们的教育教学是面向全体的,要为所有孩子提供适合他们自己的教育,培养各具特色的兴趣、爱好、特长。
学生在各类竞赛、活动成果展示中获奖应该顺其自然。
如果把目标直接瞄准这些奖牌、称号,竞赛获奖成了日常工作的出发点和归宿,那么,整个教育教学过程就会被扭曲。
为了分数、名次、奖牌,强迫孩子接受榨取式的训练,可能会毁了孩子的一生。
学生成长过程的每一个细节,对学生综合素质的提升都很重要。
对学生来说,成长的历程无论成功还是失败,都是一种体验,是一份不可多得的财富。
同样的经历,不同学生内在的体验不同,获得的成长也不同,不能简单以结果的成败论英雄。
综合素质评价对高中校的意义在于促进学生自我教育
评价本身应该成为学生自我教育的过程,成为学生交流和成长的过程。
通过评价,学生可以更清晰地看到自己的成长足迹,找到自己的兴趣点和薄弱点。
2014年12月,教育部出台的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》指出:
“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析,是发现和培育学生良好个性的重要手段,是深入推进素质教育的一项重要制度。
”“高中教师要充分利用写实记录材料,对学生成长过程进行科学分析,引导学生发现自我,建立自信,指导学生发扬优点,克服不足,明确努力方向。
”江苏省海安高级中学自2004年起就开始了建立“学生成长记录平台”的探索,其设计初衷和做法,正切合了教育主管部门引领的方向。
我们在确定综合素质评价指标时,特别看重学生有意义的成长经历,要求学生做好写实记录。
经历意味着已有、实有、拥有;意味着做了什么,做了多长时间,这些都是可以考证的。
经历还意味着置身其中,感受到什么,体验到什么,觉悟到什么。
学生在活动中体验,在体验中感悟,在感悟中成长。
学生关于自身重要的学习成长经历的如实记载、相关活动材料(佐证材料)与作品的收集整理是综合素质评价客观性的必要基础和前提条件。
评价本身应该成为学生自我教育的过程,成为学生交流和成长的过程。
通过评价,学生可以更清晰地看到自己的成长足迹,找到自己的兴趣点和薄弱点,可以更准确进行自我评价、自我认识、自我分析、自我调整、自我提高。
通过交流,学生可以更科学地进行自我定位和生涯规划,在比较中发现自己的特长和潜能,相互学习,共同进步。
综合素质评价应当坚持“谁使用谁评价”的原则,高中学校的任务是如实反映学生各方面的素质,把评判的任务交给高校和用人单位。
评价结果的使用,也不应当由高中学校说了算,而应由大学和用人单位说了算。
高中学校作为利益相关方,不能既当教练员,又当裁判员。
过多地关注评价是否与高考挂钩,功利目的太强,往往会导致急功近利、好大喜功,甚至弄虚作假,不择手段,反而让“促进学生全面发展、健康成长”的良好愿望变成泡影,欲速而不达。
海安中学在自己的实践中体会到,使用正确的评价方法,即使高考不参考评价结果,综合素质评价也可以做好,关键是学校有什么样的办学思想,老师有什么样的教学理念,评价有什么样“接地气”的举措。
当评价工作日臻完善,评价结果更加可靠时,高校在录取时自然会加以参考。
高校现在是“想用而不敢用”,到一定时候,肯定会变成“想不用也不可能”。
海安中学也有学生互评,他们的评价有两个特点:
一是效率高——借助电子平台,不消一节课,全班每个同学的互评都能搞定,而统计结果又能及时反馈到相关学生;二是导向明——统计结果只有当事者本人能够看到,而且只有评价优秀、良好、一般、较差的各自占比,没有出现打分人的名字,让学生好评价、敢评价、真评价。
通过互评,让当事者从同学的眼中看到自己完整的形象,尽管没有公布结果,也没有纳入任何考核,但对当事人的触动远远超过公布评价结果,每个学生都非常在意。
(作者董裕华系江苏省海安高级中学副校长、特级教师)
《中国教育报》2015年6月3日第9版
综合素质评价:
黄金有价玉无价
实施综合素质评价,必须不断冲破外部评价的禁锢,重塑学校组织形态和文化,使学生的兴趣、意志、权利、责任所焕发的活力成为学校新的秩序之源,促进学生全面而有个性的发展。
综合素质评价,是具有改革品格的政策术语
综合素质评价,直接与新课程改革相关联。
《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》第一次提出“综合素质评价”概念。
《关于做好2007年普通高等学校招生工作的通知》专就普通高中新课程实验省份提出“要逐步建立并完善高中学业水平考试和综合素质评价制度”。
值得注意的是,相关文件涉及新课程实验地区之前,一般用“综合性的评价”、“综合评价”、“综合素质的考查”等概念,只是对新课程实验地区才提“综合素质评价”,可见对这一概念的惜用。
这说明政策对这一概念有着基于课程改革的价值诉求和期待。
政策推进中有三份文件尤为关键。
一是2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》,这是新课程改革中小学评价与考试制度改革的纲领性文件。
尽管尚未提出“综合素质评价”的概念,但其提出的“基础性发展目标”,成为2004年提出的“综合素质评价”的基本内容。
二是2013年颁发的《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》。
需要特别指出的是,这份文件不仅是前一文件的版本升级。
前一文件立意在“突破”,这份文件立意在“教育领域综合改革”,代表着综合素质评价在课程改革的实验期和深化期的不同的要求和使命。
第三份是2014年《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》,“综合素质评价”第一次出现在文件名中;文件最后专就义务教育阶段学生综合素质评价强调“由各省(区、市)根据学生年龄特点,参照本《意见》制定实施办法”,可见其原则和精神是指导整个中小学的。
营构“黄金有价玉无价”的张力场
毋庸讳言,综合素质评价政策实施以来,远未发挥应有功能。
综合素质评价与招生录取的“假挂钩”、“软挂钩”仍然是普遍现象。
一方面可见应试教育沉积之重,另一方面也说明对综合素质评价的理解和实践都还不到位。
综合素质评价,远不只是评价工具的改良,而是对“以人为本,全面实施素质教育”的价值观和方法论的追寻。
综合素质评价本质上属于“表现性评价”。
“表现性评价”又称“真实性评价”。
那么,对综合素质评价来说,任何文本式的千锤百炼都不可能是完美的。
OECD(经合组织)、EU(欧盟)、美国、日本等世界组织和国家,我国的香港、台湾地区,对“关键能力”、“核心素养”、“应用能力”等等都有系统研究。
我国政策文本对综合素质评价的理解也不断深化。
但任何指标只能是参考性的,综合素质评价的要义存在于“评价”的行为中。
与纸笔测试的当事人缺位的“被评价”不同,综合素质评价是“在场”的“对话”。
这样的评价,我们称之为“黄金有价玉无价”的“评议”。
“黄金有价”与“玉无价”是一个张力场。
“黄金有价”指向未来公民的基本素养,具有明显的目标预设性,表现为共性。
“玉无价”表现为发展势能、心理特质,具有差异性,表现为个性。
共性寓于个性,“黄金有价”总是蕴含在“玉无价”之中。
对“黄金有价”的独立评议,只能在最基础的层级上,进一步的发展状态和水平的评议将进入“玉无价”之中,展示的是加德纳所论的九种多元智能的繁盛景观。
多元智能理论,强调多元性、差异性、创造性和开发性,主张在真实情境中用不同标准评估个体智能。
与纸笔测试迥异,在综合素质评价这里,一致性的“信度”已经失效;对“效度”的理解也发生翻转,不是“测到我想测得的”,而是从政策所期待的“可信可用”的事例、成果和成长记录中“发现实有的、潜在的,以及我想要的”,并且“我想要的”不可能是完全预设的,充满了生成性。
除了见面、通话等方式,学生似乎并不在场,但正如艾斯纳所说,“在评定的新方式中,学生将不仅有机会对所学的东西构建他们自己的反应方式,他们也将有机会选择公布他们所学知识的方式”,学生与评价者,很大程度上置身真实情境,形成了对话。
纸笔测试正相反,进入考场,恰恰是学生的不在场,因为这里只有分值,没有人格的你我他。
应试教育语境中,标准化成为教育的体制性特征。
对“优异”一词,人们往往只关注“优”而不关注“异”,但没有“异”的同质化的“优”不是真正的“优”;而综合素质评价的功能和价值之一就是在“异”中求“优”。
“异”中求“优”的过程就是“黄金有价玉无价”的“议价”过程。
“玉无价”最终也会形成“成交价”,但因为缺乏客观标准而无从“标价”,必须在反复“议价”的对话中达成一致。
有人会觉得不太靠谱,但美欧大学招生、著名公司招聘有着大量成功的案例。
而传统纸笔测试,正如专家指出的,反而陷入“越精确越不准确”的窘境。
有一句高考口号,“提高一小分,干掉一千人”,这一小分,除了加剧人的片面化、工具化、功利化,又能说明什么呢?
沟通内部评价与外部评价
文件指出,综合素质评价“是深入推进素质教育的一项重要制度”。
现有中小学教育评价,主要是高考置顶的“俄罗斯套娃”式的体制,是外部评价压力的层层倒扣。
学校内部大大小小的考试包括作业,主要朝向外部评价,是外部评价不同形态的预演。
综合素质评价,必须成为学校的内部评价。
2014年的文件要求,由学校组织实施综合素质评价;要注重在日常教育教学活动中,推进综合素质评价常态化。
惟其如此,才能将评价从单维而偏执的学业成绩中挣脱出来,从单向而霸道的外部评价中解放出来。
也惟其如此,内部评价与外部评价才可能形成对话。
综合素质评价作为内部评价,不是结果性评价,而是发展性评价,是内部开展的表现性评价,是共赏、共商的对话和反思。
有时它是任务性的,更多时候弥散在组织中、主体间,是隐性的、非正式的。
实施综合素质评价,必须不断冲破外部评价的禁锢,重塑学校组织形态和文化,使学生的兴趣、意志、权利、责任所焕发的活力成为学校新的秩序之源,促进学生全面而有个性的发展。
也只有这样,高校招生作为外部评价,才能找到对话者,也才能扭转简单粗暴的“比数字大小”的状况,赋予录取工作应有的教育价值。
2014年文件要求高等院校“制定科学规范的综合素质评价体系和办法,组织教师等专业人员对档案材料进行研究分析,采取集体评议等方式做出客观评价,作为招生录取的参考”,这是一个新政策。
高校招生,着眼于适合,并且因为对象的不同,适合的标准总是处在调适中。
这个过程,充满了“奇遇”的可能性,是“黄金有价玉无价”的“议价”过程。
(作者杨九诠系教育部中国教科院基础教育课程教学研究中心主任)
《中国教育报》2015年6月3日第9版
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