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和谐教学
和谐教学
课堂是指教师根据教材内容、有教学设计的教学活动。
“和谐教学”是按照系统论的观点,在教学活动中,力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种谐调、平衡的状态,从而提高教学质量,培养学生的创新精神和自学能力,使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分的发展。
对“和谐教学”思想内涵的理解是:
⑴“和谐教学”是一种教学指导思想。
在教学的过程中各种教学要素如果配合得合理、恰当,达到一种和谐的状态,他们就会形成一种合力,促进课堂教学质量的提高,促进学生素质的健康发展,所以教学过程中教师要时时考虑如何使教学各种要素之间以及教学过程与教学环境之间达到和谐的状态,这是教师从备课到上课一直贯穿的一种思想。
⑵“和谐教学”是一个动态的过程。
教学过程中各种要素从不和谐到和谐又会出现新的不和谐,从而在更高的层次上达到一种新的和谐,正是这种矛盾运动,推动了教学过程的不断发展,使教学过程处于一种动态平衡与协调状态。
⑶“和谐”又是教学的目的和教学的最高境界。
教学的最终目的就是使学生的基本素质和个性得到全面、充分、和谐的发展。
教学的最高境界就是要使教学过程的各种要素之间以及教学过程与教学环境之间出现的不和谐,通过协调、顺应达到的谐
教师根据教材内容进行教学活动时,按照系统论的观点,力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种谐调、平衡的状态,从而提高教学质量,培养学生的创新精神和自学能力,使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分的发展。
具体地说,教师在备课时要将“如何使教学过程的各种要素之间以及教学过程与教学环境之间谐调、平衡”作为一个教学目的,在教学设计中要有体现达到此教学目的的措施;
教师在上课时,一方面对预设中没有思考到的课堂生成中出现的不和谐,通过协调、顺应达到和谐;一方面要不断制造不和谐,一次比一次在更高的层次上达到和谐,使教学过程处于一种动态平衡与协调状态,使学生的基本素质和个性得到全面、充分、和谐的发展
和谐教学的课堂教学模式
[摘要]和谐教学倡导整体建构,不仅把教学过程看作是一个系统,也把教学内容看作是一个系统,要求学生在自学的过程中,本着先整体后部分、先宏观后微观的原则,整体感知、理解教材,直奔主题,不要在细节上下工夫。
教师要引导学生站在系统的高度去学习知识,让每一知识都以系统中的知识的面貌出现,引导学生寻找教材的规律和解决某一类问题的方法。
在学期初,教师要引导学生学习整个学段或整册书的知识结构;每学完一节教材都要及时回归到知识的上位系统。
[关键词]教学实验;知识系统;和谐教学;课堂教学模式;整体建构
根据系统论的原理,学生在整体感知教材、理解教材的过程中,可尽快找到解决某一类问题的方法和规律,做到举一反三,从而提高学习的效率。
不同的学段和学科教学的具体模式不同,但整体建构的和谐教学有一个基本的教学模式,具体环节如下。
①
1.导入新课,明确目标
教师在导入新课后,要按照新课程所提倡的“三维”的课程目标,向学生出示或说明这堂课三维的学习目标:
知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观。
三维的目标不是三个目标,是三个维度、三个方面,要尽量具体,具有可操作性。
②
2.自学指导,整体感知
上课一开始,教师首先提出自学的要求,指导学生自学教材。
在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则,先整体感知、理解教材,直奔主题,不要在细节上下工夫。
如语文教学,先通过速读课文、复述课文的大意和主要故事情节,归纳出课文的主题思想,然后再解决分析掌握字词和分段的问题。
理科教学,要让学生在自学教材的基础上先解决主要问题和核心问题。
教师在指导学生自学时要做到四明确:
明确时间、明确内容、明确方法、明确要求,这样学生才能高效率地自学。
在自学的过程中,学生可借助纲要信号理清课文的主要结构和解决主要问题。
3.检查点拨,探寻规律
教师在检查学生自学成果时,不仅要看学生对教材的掌握情况,更主要的是要引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法,培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。
比如语文教学,不同的文体分析问题的切入点和方法是不一样的;比如数学教学,代数和几何、平面几何和立体几何,分析问题的切入点和方法也是不一样的,要让学生掌握不同的分析方法。
在这个过程中,重要的不是教给学生知识,而是教给学生学习的方法。
这就是新课程提倡的“过程与方法”的问题。
学生一旦找到了解决问题的方法,知识就很容易掌握,不需要教师反复讲解。
“老虎吃天,无从下口”,是形容人们解决问题时苦于找不到好的切入点。
只要找准了切入点,思维方式正确,问题就很容易解决。
不同的学科要用不同的方法,不同的教材内容其学习的方法也不同,但毕竟有一些共性的规律,比如语文课中的小说、童话、故事,其中都有人物或人物的化身,如一个人、一只动物、一棵植物,都是角色,文章无非就是写这些角色在做什么,他们之间相互是什么关系。
如小学语文《坐井观天》这篇寓言故事,就是说青蛙和小鸟这两个角色的关系,只要把它们的关系搞清楚了,这篇课文的主要教学任务就完成了。
一开始,教师就要把主要问题交给学生,而不是一点一点地交给学生,学生就可以用整体的思维方式解决问题。
当学生读第一遍课文时或听老师范读课文的时候,就要要求学生思考这样几个问题:
本文的主要角色是谁?
它们在争论什么问题?
它们各自的观点是什么?
它们各自的根据是什么?
学生在读课文时就要整体思考这些问题,而不是读一遍解决一个问题。
解决这类问题的切入点就是搞清楚各种角色之间的相互关系。
在这个过程中学生可结合自己设计的纲要信号相互讨论,也可以师生共同讨论。
教师要从知识的传授者,变为学生学习的组织者、引导者、激发者。
如《坐井观天》,学生在阅读的过程中可设计出如下纲要信号:
有些课文虽然没有角色,但也能找到规律。
比如初中语文《罗布泊,消失的仙湖》,这篇报告文学里面没有角色,写的是罗布泊的变化史,从罗布泊的变化史切入思考就能整体把握课文,至于一些细节的描写,一开始不要考虑,先把握整体,后考虑部分。
根据这个思路可设计成如下纲要信号:
数学也是如此,学生首先要寻找问题的变化规律和解决问题的切入点,而不是急于做题。
如:
初中代数完全平方公式(a±b)2=a2±2ab+b2,公式中的a或b可以表示一个数,也可以表示一个单项式、多项式,可以表示房子、汽车等万事万物。
首先要把a或者b看作是一个整体而不是一个字母或数字,明白了这个道理,把这个式子扩展成几组字母都是一样。
比如扩展成(a+b+c+d)2,可以把(a+b)看作一项,(c+d)看作一项,还可把(a+c)看作一项,(b+d)看作一项,万变不离其宗,都是把一个或若干事物看作a或b,只要加上括号,多少个数字或物体都可以看作是一个整体——a或b。
这就是找到一个切入点,一种思维方式,一个通用工具,学生只要明白了这个道理,就能举一反三,一通百通了。
4.深入探究,回归系统
学生通过自学和讨论(包括教师的点拨),初步找到了解决这一类问题的规律和方法,然后运用这一规律和方法进一步分析理解教材,完善与巩固学习的知识和方法。
比如语文课,本着先整体后部分的原则,学生对课文的主题和大意有了基本的把握以后,可以再分析段意和重点分析某些段落。
字词的问题要培养学生借助工具书自己解决的习惯。
新课程提倡“用教材教,而不是教教材”,教师不要局限于教材上的内容和例子,要开发课程资源,拓展学生的视野,提高学生的语言和文字能力。
理科教材,要让学生根据找到的规律和方法进行变式练习,巩固所学知识。
甚至可以让学生自己编一些题来做,做到举一反三。
根据先整体后部分、先宏观后微观的教学原则,有些在前边没有解决的疑难问题可以这时解决。
另外,由于每个学生的学习基础不同,学习能力不同,本着因材施教、差异教学的原则,对后进的学生还要个别辅导,力求使每一个学生都能完成本节课的学习任务。
按照系统论的观点,大至宇宙,小至细胞,都是一个系统,系统就是一个整体。
一个学段的一门学科是一个系统(如初中三年的语文),一本教材是一个系统,一个单元是一个系统,一章(节)教材也是一个系统。
要培养学生整体思维的习惯和能力,把小的系统放到更大的系统中去。
所以,每学完一章(节)教材,都要把这一章(节)教材及时回归到上位系统中(如单元系统、整本书的系统等),学生才能从更大的整体、更高的层次看问题,也才能不断地把学到的知识系统化。
每一学科的知识都有系统性,我们不仅要求学生在学习某一篇课文、某一节教材时要整体建构,还要运用纲要信号把这一章(节)的知识及时纳入更大的知识体系中去,师生要站在系统的高度去教授和学习知识,让每一知识都以系统中的知识的面貌出现。
这就如同一片树叶,如果把树叶摘下来交给学生,这片树叶很快就会枯死,学生手里只是一片枯萎的、孤零零的树叶。
而我们是让学生学习树上的一片树叶,这片树叶是整棵大树的一部分,永远充满生命的绿色。
这种先整体后部分的认识观反映在教学上,就是要学生先整体感知和理解教材,然后再深入学习关键部分;先解决主要矛盾,后解决次要矛盾。
许多识字教学的经验也证明:
小学生在最初学习汉字时,并不一定是笔画少的先学会,笔画多的后学会,有时候笔画多的字先记住了,而笔画少的字反而没有记住。
这与字的结构有关系,孩子在认字时是整体感知,而不是一个笔画一个偏旁地记。
我们到新的城市,怎样才能在最短的时间内对这个城市的布局有所了解,最好的办法就是先拿到这个城市的地图,看地图就是整体感知和把握事物。
头脑中有了这个整体印象,再走到某一条马路或某一个单位,在脑海中就清楚地知道它在城市的哪个方位,左边是什么,右边是什么,就不会迷路和糊涂了。
学习也是一样,一开始对教材有了整体的把握,教材中的某一部分就很容易理解了,教师也没有必要一部分一部分地分析和讲解了。
以上是一节课或一篇课文的教学模式。
另外,和谐教学的整体建构的思想,还提倡在学段初、学期初教师给学生上一节综合课,把本门学科这一个学段的知识结构和一本书的知识结构告诉学生,让学生从整体上了解知识。
当学生进入一个新的学段时,如小学、初中、高中等,教师在教一门课的时候,首先要上一堂综合课,把本门学科在这一学段的知识结构给学生讲清楚。
如小学语文老师,就要借助知识树(纲要信号的一种形式),把小学阶段的语文教材的编排顺序、知识结构讲给学生,让学生在一年级就要知道在整个小学六年的时间要学习哪些知识。
其他学科也是一样。
当学生学习一本新教材时,教师首先要上一堂综合课,结合知识树或纲要信号图表把这本书的知识结构给学生讲清楚,让学生从整体上了解全书的知识结构,在头脑中有一个整体的印象。
一册教材可以画成知识树,知识树可以挂到教室的墙上,学生一入学就要让他学习这棵知识树,让他知道在小学阶段或初中阶段某一学科要学习哪些知识,要学习的每一部分知识都是这棵知识树上的一个枝桠、一片叶子、一颗果实。
教学中要不断地认识这棵知识树,把学的每一部分知识都回归到知识树上来,一个学期结束,一册教材的知识树在学生心中早已生根、开花、结果。
知识树就如同地图,一个学段的知识是中国行政区图,一本书的知识是一个省的行政区图,一章或一个单元的内容是一个地市的行政区图,一篇课文或一节内容是一个县区的行政区图,学生虽然还没有走出本县,但要让他学习全国的地图和全省的地图,心中要有一个整体知识的轮廓,学习每一部分知识都要及时把它回归到大的知识树上来,就如同把本县、本省的地图放到中国的大地图上来一样。
浅谈和谐教学
和谐教育是实施素质教育的一种模式,而和谐教学则又是运用和谐教育模式的主渠道或基本途径。
那么,怎样开展和谐教学呢?
我以为,主要的是必须解决四大问题,才能使教学有效地保持和谐协调。
这四大问题是:
师生互动问题.新旧联系问题,手脑结合问题,情知交融问题。
这里的“互动”、“联系”、“结合”、“交融”等都可作“和谐”理解。
一、师生互动问题
古今中外,教育界几乎都把教学看作是教师与学生的双边活动。
既然是双边活动,那就必然要牵涉到如何处理活动双边之师生的关系问题。
为了建立和谐协调的师生关系,必须采取教师主导作用与学生主体地位互动的原则。
现试作几点分析如下:
其一,在教学中,教师必须牢记“外因通过内因而起作用”这一马克思主义原理。
从学生的发展来说,学生是内因,教师是外因,只有尊重学生主体地位.才能使教师的主导作用充分发挥出来。
其二,在教学中,教师必须自始至终把学生当主体看待.从而树立一切为学生、为一切学生、为学生一切的教学观念。
其三,必须千方百计地使学生成为课堂的主人。
长时期来,课堂上一直是教师唱主角,甚至是唱独角,师生关系极不和谐,课堂气氛也很不融恰。
现在应当改变此种局面,让学生在课堂上当家作主。
其四,必须让教师的主导作用得到充分发挥。
为此,对教师的特殊性应有正确的认识,即教师虽然属于客体范畴,但他不同于教学传媒,而是富有生命力的人,是有思想、有意识、有心理的活生生的主体,可称为主体性客体。
正因为如此,教师可以有目的有计划地去运用那些属于无生命客体的教学传媒为教学服务,为培养、塑造学生服务。
综上所述,我们可以得出这么一条结论,只有遵循学生主体地位与教师主导作用互动原则,才能建立起和谐协调的师生关系,而这种和谐协调的师生关系,乃是开展和谐教学的一个必要的前提条件。
二、新旧联系问题
所谓新旧联系,指新知识与旧知识,亦即将要获得的知识与已经掌握知识之间的关系。
教学的一项基本任务,就是让学生获得新知识、巩固旧知识。
所以,新旧联系自古以来就成为教学的一个重要问题。
而这个问题的解决,则有助于学生掌握知识;而解决这个问题的根本目标或要求,就是要使新旧知识保持和谐协调。
一是积累与贯通相结合。
我国古代不少思想家、教育家都很重视这一教学原则。
即先通过多见、多闻、多问、多识(识,读志,记忆),一点一滴地积累大量的知识,然后通过积极思考,对这些材料进行加工,分析综合,概括推论,以求融会贯通。
积累是基础,贯通是创新,没有一定的积累,贯通就成了无源之水、无本之木;同样,没有贯通,积累就会此路不通、变为一堆死物。
积累与贯通的结合,在某种意义上,就是新知识与旧知识的融合。
二是利用积极的知识迁移。
知识迁移为学习迁移的一个重要方面。
凡是前后(或新旧)知识的相互影响称为知识迁移。
但这种影响有两种:
一是积极的知识迁移,亦称为正迁移。
二是消极的知识迁移,亦称为负迁移。
在教学中,利用积极的知识迁移,对新知识与旧知识的融合是有利的。
综上所述.我们又可以得出这样的结论,只有采用顺应—同化、同化、知识迁移、积累与贯通结合等种种教学策赂,才能使新旧知识和谐协调、融合贯通,而这种和谐的新旧联系,也是开展和谐教学的一个前提条件。
三、情知交融问题
情知交融的基本涵义,就是用知启情,以情促知。
它是和谐教学的一个核心问题。
情知交融的问题,在我看来,就是智力与非智力因素结合的问题。
智力属于知(认识)的范畴,广义的情(情意)则与非智力因素基本相当。
其中智力与非智力因素互动占有核心地位。
情知交融实质上就是智力与非智力因素的结合。
而正如众所周知,智力由观察力、记忆力、想象力、思维力与注意力五种基本心理因素组成;非智力包括很多因素.但就其狭义来说,也由五种基本心理因素组成,即:
动机、兴趣、情感、意志、性格。
教学必须建立在学生全部心理活动亦即智力因素与非智力因素的基础之上,也就是说,学生的智力与非智力都要积极投入到教学活动之中。
这样,从智力因素角度看,在教学中,让学生掌握知识技能的同时,还要有目的有计划地帮助学生学会观察、学会记忆、学会想象、学会思维、学会注意;这可简称为“五学会”。
从非智力因素角度看,在教学中,应当培养学五个“会学”,即愿学,它以学习动机为基础;好学,它以学习兴趣为基础;乐学,它以学习情感(主要是快乐感)为基础;勤学,学习意志是它的基础;独立学习,学习性格(主要是独立性)为它的基础。
加强智力与非智力因素的结合,就有助于解决情感交融问题,而这种交融的情知关系,乃是和谐教学的基本标志。
总之,和谐教学,就是教师与学生、新知与旧知、双手与大脑、情意与认识等四个方面和谐协调的一种教学活动,而这四种“和谐”也就是实施和谐教学的途径或教学策略。
和谐社会和谐教学
我一九七七年参加工作,三十年如一日,踏踏实实地做人,勤勤恳恳地工作,取得了有目共睹的成绩。
特别是在构建和谐教育,改善数学课堂环境,转变“困难生”等方面做了大量的工作。
一、构建和谐教学,改善数学课堂环境。
胡锦涛总书记指出“我们所要建设的社会主义和谐社会,应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。
”《数学课程标准》指出:
“义务教育阶段的数学课程,其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。
”因此如何构建和谐的数学课堂教学,显得十分重要。
为使教育教学工作适应新形势下的新需要,切实减轻学生负担,我联系学校实际,尝试进行“构建和谐数学课堂,发展学生多元智能”研究。
我通过课前活动引起学生的好奇心,设置悬念疑点,形成长久性的学习动机,课堂上通过启发、交流、操作、体验等方式,师生共同探讨和求索,将知识形成的过程、研究的方法一并化为学生的智能结构,通过训练与强化,形成并发展学生的多元智能。
长期以来,课堂教学的概念就是教师耐心地讲,学生认真地听。
这种传统的课堂不利于学生思维的发展、能力的培养,更不利于学生个性特点的充分发挥。
我通过改善课堂环境,引导学生积极主动地、富有个性地学习,真正把学生从被动的课堂活动中解放出来了。
1、 注重课堂提问,构建和谐数学课堂。
我认为提问是改善课堂环境的一种主要形式,所以我总是不失时机地把握数学课堂提问这一互动过程,使不平等交往向平等交往转化,不仅促进了教学活动中两主体间的互动,而且促进了学生思维向前发展,使学生的注意力始终处于活跃的积极状态。
2、 开展交流活动,构建和谐数学课堂。
在教学中,面对学生提出的问题,我不急于让学生回答,而是通过学生的独立思考,再与同桌交流想法,使其对问题有更深的理解后才让学生回答。
例如:
教乘法简便运算时,我先出示:
25×48,让学生先独立思考,然后同桌相互交流,相互评价。
最后得出:
25×2×24,25×4×12,25×40+25×8等。
通过这样的训练,不仅可以让学生了解此类计算题简便算法的特点,更重要的是大大激发了学生的学习积极性,让学生真正参与到学习过程中。
在平时的教学中,我还有目的地安排一些优等生与“困难生”之间的交流,努力在班级中创设互相帮助的学习氛围。
这些措施大大地增强了学生的学习兴趣,从而提高了学生的学习成绩。
3、 倡导学生与社会的交流,构建和谐数学课堂。
我把学生与社会、自然的交往能力看作是数学教学的重要任务。
在新课程的开发与实施中,我着眼于学生实践意识的培养,强调学生的动手操作与亲身经历的作用,并在活动中引导学生质疑、调查、探究,提高其综合实践能力。
我认为参与社会实践,就是把课本上学到的知识在实际生活中加以运用。
如学生学习了元、角、分的知识以后,我就指导并鼓励学生帮助家长购买日常用品,培养学生货币换算计算能力,这样既可以让学生明白每一分钱是来之不易的,又让学生养成了节约的良好习惯。
我倡导的“在师生共同的相互影响、相互发现和相互撞击过程中改善课堂环境,全面提高学生的整体素质”,为提高我校数学教学质量奠定了理论基础。
二、转变“困难生”,营造和谐教育的氛围。
一个学生学习之所以“困难”,原因是多方面的。
我在教学中总是全面了解情况,摸清学生学习“困难”的原因,然后“对症下药”。
马克思主义认为:
“人的本质并不是个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。
”我认为:
学生生活在现实的社会中,不论其是否愿意,社会生活的各个方面,每时每刻都在从各个渠道潜移默化地影响着我们。
其中,社会的不良影响和家庭的不良教育,都可能为学生不良品德的形成提供条件,这是学生学习“困难”的外因;而这些影响要起作用,必须通过内因即学生本身来起作用。
从心理素质看,“困难生”的独立性意向的迅速发展与认识能力低下不适应的矛盾,使其容易产生感情冲动,从而造成一些片面的错误的认识;从思想水平看,“困难生”社会经验贫乏,辨别是非的能力差,这些都可能成为“困难生”学习“困难”的原因。
所以,我在做“困难生”的思想转化工作之前,首先总是做深入细致的调查研究,了解情况,摸清“困难生”之所以“困难”的原因和关键所在,然后“对症下药”,从来不做那种不问青红皂白,武断的训斥批评“困难生”的做法。
我还经常与“困难生”推心置腹地谈心,让“困难生”向我吐露思想深处的东西,使其有针对性地教育“困难生”。
1、转变观念,尊重学生,建立民主平等的师生关系。
在现代信息社会,青少年的独立性,自主性大大增强,我注重转变学生观念,尊重学生,建立平等的师生关系,因此赢得了“困难生”的信任。
我平时注意帮助“困难生”解除顾虑,摆脱消极态度。
我认为理解、信任和友好的人际关系,可以温暖“困难生”灰冷的心灵,促使“困难生”从旧的习惯势力的束缚中解放出来,逐渐培养起良好的行为习惯,并从人格平等的基本观念出发,不是将学生视为容纳知识的器皿,而是把学生看作一个平等的人,是真正意义上的新生主体,是新世纪的开拓者和创造者。
我将感情的立足点完全转移到每一个学生身上,与之同呼吸,共悲欢,再度品味求知的艰辛和幸福。
学生特别是“困难生”感受到我平等待人的民主作风,更激励了学生对我的信任和爱戴,这样师生之间的所谓尊卑之别自然冰消雪融。
“困难生”处在这样的环境里,就不再有自卑感和孤独感,他们感受到了集体生活的温暖,逐步养成良好的行为习惯。
2、转变角色,关心爱护,正确引导。
正确对待“困难生”,是做好“困难生”思想转化工作的基础。
我提倡转变角色,从另一个角度看待“困难生”,不是总以为“困难生”已是“朽木”不可雕,不是对“困难生”失去信心,不是总把“困难生”看成是“坏材料”。
我坚持用全面发展的观点认识和看待“困难生”,既要看到“困难生”相对落后的一面,又要善于发现“困难生”的“闪光点”,我相信“困难生”身上蕴藏着可以成功发展的巨大潜能,相信其完全可以赶上先进的行列。
面对“困难生”,我认为最有效的办法莫过于做他们的知心朋友,作为他们可以“倾诉”的对象。
我采取和“困难生”交朋友谈心的方式,和他们建立比较密切的新型师生关系,并进行及时地引导和帮助。
在理解、信任和平等的基础上,我真正站在关心“困难生”成长进步的立场上,和他们一起共度难关,努力营造一种宽松和谐的氛围,增加认同感,使得“困难生”能够放下包袱,向我倾吐真言,从而全面了解到“困难生”的真实情况,找出原委,并对他们身上的积极因素加以肯定,鼓励和引导他们确立新的行为目标,在交流和沟通中,不断肯定“困难生”新的行为模式和进步表现。
这样在不断交流中,“困难生”就从我那里吸取了力量,不断进步。
3、 学校,家庭,社会教育三方结合,共同为“困难生”做好后盾工作。
长期以来,在教育学生特别是“困难生”问题上,校外教育与校内教育配合得不够和谐,一方面,学校苦口婆心地教育“困难生”,另一方面,社会上不关心和讽刺“困难生”的现象比较普遍,从而淡化了学校教育。
为此,在“困难生”转化过程中,我既注意充分发挥学校主导作用,又注意充分利用校外因素对“困难生”的影响,尤其注意家庭教育的作用。
我总是不失时机地做好后进生家长的工作,取得家长的配合和帮助,达到共同教育的目的。
同时,我认为“困难生”思想觉悟提高的过程是一个长期的,曲折的,不断反复的过程,不可能依靠一、二次的谈心、说服教育,就会从根本上解决问题。
因此,我总是冷静地分析,正确地对待“困难生”在前进道路上出现的反复,不是一看到“困难生”在前进的道路上出现了反复就斥之为屡教不改、不堪造就。
我认为在这种情况下,教师不能只是“恨铁不成钢”,而是需要炼铁成钢,采取正确的态度和
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