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教育经典专著读书笔记
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【篇一:
教育专著读书笔记】
《维果茨基教育专著选》读书笔记
维果茨基教育专著选》关键词解释
1.言语
自我中心言语在机能意义中表现越强,其句法特性在简化和谓语化方面也显示得更加鲜明。
内部语言的机智能力表现得越强烈,它的句法结构的特点就越鲜明。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第304页。
2.链式复合的原则
机动地、暂时地将一些单个的环节连成统一的锁链,并通过这一锁链的一些个别环节转移意义。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第342页。
3.复合思维
构成复合思维发展中的第二阶段是将物品和物品的具体印象结合成特别的组合,这些组合在结构上非常像通常所称谓的成套收集品。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第140页。
4.皮亚杰理论
儿童思维的自我中心性质与他的心里本性必然具有紧密的内在联系,因而这种自我中心性质始终是合乎规律地、不可避免地、稳定地表现出来,不受儿童经验的制约。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第29页。
5.思维和言语
思维和言语的关系可以简略地用两个相交的圆来表示,两个相交的圆表明言语和思维的过程的一定部分是重合的。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第139页。
6.思想
思想是客观事物在人脑中的反映,既反映事物本身的情况,同时也包括一个人的情感与意志。
就是说,思想一方面反映客观事物的本来面貌,另一方面也表
达出一个人的主观意志。
作为表现思想的形式的语言,也就具有这样两种属性,就是说,语言具有二重性。
一是显真性。
是指它能够说明、显示客观事物的真实情况,即显示真理。
二是示意性。
是说能表示出一个人的主观意图或看法。
语言的二重性体现在具体语言中,即表现了语言的两种价值,就是显真值和示意值,二者之间的关系存在着比较复杂的情况。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第384页。
7.语言
语言是思想的外壳。
无论什么样的思想,不借助于语言,是无法表达出来的。
一般来说,语言分为书面语言、口头语言、图画语言、声象语言、实物语言(如雕塑)、行为语言、身体语言等。
其中,行为
2.维果茨基认为,“事实上发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动着的依赖关系,不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些相互关系。
”一方面,“每一年龄段都有自己独特的教学与发展的关系类型。
不仅发展在每年龄段改变着自己的性质,不仅教学在每一阶段有完全特点的组织、独特的内容,但是,最重要的是,教学和发展的关系对每一个年龄段都是非常特殊的。
”另一方面,“每一学科对儿童的发展有它独特的具体的关系,这种关系在儿童从一个阶梯迈向另一个阶梯的过程中发生变化。
”为此,维果茨基呼吁要极其广泛和多种形式地开展具体的实验研究,以揭示在每一个年龄阶段,学校每一门的学科教学与儿童发展之间的独特的具体的关系。
(《维果茨基教育论著选》,第261、300、406页)
3.儿童思维的自我中心性质与他的心里本性必然具有紧密的内在联系,因而这种自我中心性质始终是合乎规律地、不可避免地、稳定地表现出来,不受儿童经验的制约。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第29页。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第68页。
5.儿童的言语变成理智型,思维变成言语性的两个特征:
特征一:
发生了转折后的儿童开始积极的扩大自己的词汇量,他碰到每一个新物品是都会问:
它是什么?
特征二:
儿童在积极扩大词汇量的基础上极其迅速地跳跃地增加用语。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第100页。
《维果茨基教育专著选》经典案例
1.儿童在学前主要是学习口语的运用,但当他进入小学以后就要学习阅读和书写(即语文科),也就是要学习书面语的运用了。
然而,书面语的运用所依靠的(作为学习书面语的前提的)心理功能与口语的完全不同:
口语的理解和运用有声音、表情和动作的帮助;有交谈对象并与其接触,口语的运用中省略了大量对话双方都能意会到的共同熟悉了的背景性信息;并且生活中有多种因素促成了口语运用的动机──对某种东西的需求和请求、问题和回答、发表意见和提出异议、不理解和解释?
?
。
但对于书面语的理解和运用,却没有这些有利的条件,因此书面语的理解和运用需要依靠一些更高发展水平上的心理功能,如:
书面语的运用要求儿童能详细地设想并恢复对话情境,更多地理解说话过程本身,口语中被省略的部分,书面语中应当被提到;这要求儿童具有更大的自觉性,以最大限度地被人理解为目标;由最大限度紧缩的、为自己的内部言语,过渡到最大限度展开的为别人的书面语,要求儿童进行自觉构造有意义的篇章的复杂活动。
(《维果茨基教育论著选》,第243-248页)
2.在书面语的运用需要依靠如下两个心理功能──认识自己的言语,并能有意识地、自觉地运用一切主要的语法和句法形式;“如果这两个因素不发展,总的来说便不可能有书面语。
”但是,在书面语的教学开始时这两个功能尚未成熟。
因为:
虽然学龄前儿童已经掌握了一切主要的语法和句法形式,但是他并不知道自己掌握这些技能。
这些操作儿童是不认识的。
这表现为,他是自发地,在一定的情境里自动地掌握它们的,情境促使他发现这些技能。
但如果在一定的情境之外,儿童并不会有意识地、意向明确地、自觉地做到他在无意中做的事。
因此他在运用自己的语法和句法技能方面是有局限性的,在认识自己的言语和自觉运用语言技能方面尚未成熟。
(《维果茨基教育论著选》,第249-250页)
因此,我们是在儿童尚没有保证学好书面语所有心理功能时,就开始教儿童学习书面语了。
而且,正是在书面语教学的引导和引发下,这些心理功能才逐步发展起来:
在教学的促进下,他能自觉地运用自己本人的技能;他的技能也由无意识的、自动的层次向有意识的、自觉地层次转化;他开始自觉地做以前在口语领域里无意地做的同样的事。
这样,教学促使儿童在言语的发展中能提高一个梯级。
(《维果茨基教育论著选》,第249-250、261页)
3.大家都知道,研究表明,弱智儿童不善于抽象思维。
由此,弱智儿童学校的教育学作出了看来似乎是正确的教育结论:
这类儿童的教学均应建立在直观性原则的基础上。
但是大规模的实验却使专门教育学大失所望。
原来,这一基于直观原则并在讲授中排除一切与抽象思维有联系的东西的教学体系[教材体系],不但无助于儿童克服他们的先天缺陷,而且相反地教儿童只习惯于直观思维,摧残了这类儿童也具有的抽象思维的微弱萌芽,从而更加加固了这一缺陷。
正因为如果让弱智儿童听其自然,则他们永远也达不到抽象思维的多少发展的形式,所以学校的任务就是要全力以赴推动儿童往这个方向前进,发展他们自身在发育中的不足之处。
?
?
直观性原则部是需要的,不可避免的,但只能作为发展抽象思维的阶梯,是一种手段,决不是目的本身。
(《维果茨基教育论著选》,第403页)总之,“童年期的教学只有走在发展前面并引导发展,才是好的教学。
”(《维果茨基教育论著选》,第258页)只有这样的教学才“创造着”并“决定
着”儿童智力的发展,这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上,也表现在智力发展的速度上,如:
随意机能的发展;概括-抽象机能的提高,以及最后最高级的意识系统的形成;各种心理机能之间关系的不断重新组合,以及新质的智力结构的形成;智力活动的个性化,等。
(《思惟发展心理学》,第73-74页)由此,我们在设计教材的展开顺序或编排体系时,就要研究如何使教材的教学走在发展的前面并引导发展,而不是等到所依靠的心理功能成熟之后才在教材中展开相应的学科内容。
4.为了解释清楚我们所发展的假设意义,我们举个想象出来的例子吧:
我坐在桌边与坐在我背后的人交谈,自然这个人我是看不见的,在我的不知不觉中我的交谈者离开了房间;我还在继续说话,保持着他在听我说话并且理解我的错觉。
在这种情况下从外部看是自我中心言语。
但是在心理上,就其本质而言他当然是社会言语。
余震球:
《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1984年,第328页。
5.我们引用克雷洛夫寓言《蜻蜓和蚂蚁》的结束语做例子来说明意义和意思之间的差异。
“你就跳舞吧!
”一词是该寓言的结束语,它在任何上下文里都有确定不变的意义。
但在寓言的上下文里则获得了更广泛的智力和情感意义。
他在寓言的上下文中还表示:
玩个痛快再去死吧!
这个词从上下文中获得的意思丰富了词汇的意义,这也就是意义动态的基本规律。
【篇二:
教育理论著作读书笔记】
教育理论著作读书笔记
杜威是现代西方教育史上著名的代表人物。
他的实用主义教育思想,对世界各国的教育理论和实践都有重要的影响。
《民-主主义与教育》是杜威教育思想的代表作,其中闪烁着教育改革思想的光芒,成为一本国际性的教育名著。
杜威在《民-主主义与教育》中通过“教育及生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”这三大经典命题来阐述知与行的关系,他的实用主义教育思想鲜明地体现为涵盖课程、教学过程、教学方法等教学所设计的重要方面的“从做中学”原则,故此,人们普遍将杜威与“从做中学”相链接。
可以说,“从做中学”理论成为了杜威标志性的教育思想,在全球范围内产生着广泛的影响。
一、对杜威“从做中学”理论的基本理解通过阅读《民-主主义与教育》,我从“是什么”、“为什么”、“怎么样”三个层面对杜威“从做中学”的理论有了初步的理解。
1.“从做中学”的涵义。
杜威认为“从做中学”是“涉及一切活动,它包括使用各种中介的材料、用具以及使用各种有意识的用以获得结果的各种技巧,它涉及各种工具和材料去进行的表现和建造一切形式的艺术活动和手工活动,只要它们包括为了达到目的的有意识的或深思熟虑的努力……它们还包括要动手的科学研究,对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序”。
[1]因此,杜威的“从做中学”包括艺术创作、手工活动和科学探究三层基本涵义。
2.“从做中学”的合理性依据。
(1)“从做中学”是儿童学习能力发展的第一个阶段。
杜威在《民-主主义与育》中,把儿童的学习分为三个阶段,说教学是“连续重建的工作,应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。
他认为儿童由4至8岁为通过活动和工作而学习的阶段,所学的是怎样做,方法是从做中学,所得的知识得自应用,并为着应用,不是为了储备。
由8到12岁为自由注意学习阶段,在这第二阶段中儿童能力渐强,可以开始学习间接的知识,但间接知识必须融合在直接知识之中。
第三阶段为12岁以后,属于反省注意学习时间,学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律,并且随而习得科学的思维方法。
因此,儿童不断发展自己的学习能力是从“从做中学”开始的。
(2)“从做中学”促使儿童发展真正的兴趣。
杜威认为生长中的儿童的主要兴趣是活动,对于儿童来说最初的知识就是做事或工作的能力。
因此,杜威认为“从做中学”可以促使儿童发展真正的兴趣,“从做中学”能促使儿童用一切的力量和情感去从事他们所感兴趣的活动。
儿童所真正需要的思维方式是教会他们如何去做,如何去寻求。
所以在学校中必须让儿童既要保持愉快又要保持忙碌,所以需要让儿童从课桌边解放出来,让他们有事可“做”。
(3)“从做中学”表现儿童的天然冲动。
杜威认为儿童具有天然的或天赋的冲动,天生就要做事、就要工作。
这种冲动来自于儿童的本能,是无法压制的。
杜威在《民-主主义与教育》中举了一个儿童搭积木的例子:
儿童从事搭积木的活动,尽管他希望积木不要倒塌并且叠的越高越好,但是积木突然倒塌了,他还是会愿意重新开始再搭建。
这就表现了儿童无法压制的强烈的做事冲动。
杜威认为如果抓住儿童的这个冲动加以引导和发展,满足儿童的天然冲动并让儿童从事真正具有教育意义的活动,这将是儿
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