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香港实施小班教学的可行性及政策发展EdUHK
小班教學的政策與效能
──香港的實踐經驗
葉建源(香港教育學院教育政策與行政系)
黎國燦(香港教育學院策劃及學務執行處)
縮減班級規模(Classsizereduction),推行小班教學,由於涉及公共資源投放的增加,在各地往往引起很大的爭議,社會的關注點多在於財政承受能力及每班學生人數減少是否能有效改善教育質素。
各地的取態和推行的策略亦有所不同,即使同一地區的不同時期的執政者也有不同的取向。
推動小班教學者,多數是政府先從理念上肯定減少每班學生人數及小班教學的成效,再制定有關政策,投入所需資源;部份會更進一步,在推行過程中逐步改進課程和教學法,並在實踐中總結和推廣經驗。
但也有些政府則基於各種因素,對縮減班級規模應否成為公共政策抱著懷疑態度,並質疑小班教學的成本效益。
不同地區的政府在推行小班教學採取的不同步伐和策略,往往顯示了該地區內各種拉力互動的結果。
本文旨在回顧香港地區的有關班額政策的演變和就推行小班教學的爭議,進而探討近日一些小學採取不同的策略實施小班教學所帶來的初步成效。
論文共分兩大部分:
第一部分為政策的探討,指出有關政策長期受著兩方面的拉力影響,一為對改善教育質素的訴求,另一為對公營教育制度資源投放的控制。
而這對矛盾在近日尤為突出,表面爭議點則聚焦在小班教學的成效。
第二部分則報告我們對三所香港公營小學實踐小班教學的個案研究,指出小班教學的實踐所可能帶來的初步成效。
(甲)香港的中小學班額政策回顧與分析
回顧戰後香港的教育發展,可以分為三個階段,第一為戰後到1980年代初,為基礎教育的擴張期,二是80年代初至回歸之前(即1997年),政府開始較重視公營教育質素的改善;最後則是回歸以後(1997-今),為公營教育改革時期。
而在不同階段,班額規模一直被視為影響教育質素的重要因素,有關討論從未停止。
(一)基礎教育的擴張期
擴張期的公營教育制度的主要使命,是提供更多學額,盡量容納更多的學生入學就讀,以普及基礎教育。
這期間相繼實現了小學免費教育(1971)及九年免費強迫教育(1978)。
在公營教育體系不斷擴大的過程中,基於人口增加,政府財力的限制,難免因陋就簡,採用低成本、高效率的辦學形式。
例如為了應付數目龐大的學生,大部份的小學每天都分兩批上課,以求實現普及教育。
這期間無論校舍規模及設備、每班人數與師生比例,都是難以令人滿意的。
在班級規模方面,早在1954年,當時的立法局通過了一項臨時措施,規定政府及資助學校每班的人數為45人(香港政府布政司署,1980)。
這個規定一直維持不變,直到1986年,政府才把這項規定以法律形式確定下來,在《教育規例》(香港法例第279章)規定,中、小學內一名教員同時間教導的學生人數,最高限額不得超過45名。
但現實的班級人數,一般比法例規定的最高限額為低。
(二)改善公營教育質素的時期
在實施九年免費強迫教育後,小學生人數有所下降,政府開始將注意力轉移到公營教育質素的改善。
1981年7月,政府發表《小學教育及學前服務白皮書》,表示:
「鑑於官立及資助學校學位充足,政府認為目前正宜削減每班最高人數限額。
」(香港政府,1981,第2.16段),決定由1983-84學年起減低幼兒園及小學每班人數,其中小學普通班級由45人減至40人,採用活動教學法的班別則可減至35人。
《白皮書》並表示將來有足夠課室及教師時,即可再行削減。
1982年,政府邀請經濟合作與發展組織(OECD)專家到訪,研究香港的教育情況,其後撰成《香港教育透視―─國際顧問團報告書》,便呼應了這種觀點。
報告書批評香港學生與教員的學習或工作環境,都難以令人滿意。
它指香港的小學根據OECD的標準來說,「每班人數太多,因而除了講課或全組指導兩種方法以外,很難採用其他形式的教學法。
」(第3.4.5段),並批評中學「班房內擠滿了學生(40至45人一班)」(第3.4.16段)。
顧問團報告書引起了輿論的巨大迴響。
另一方面,隨著社會逐漸富裕起來,加上適齡人口增長放緩以至有下降趨勢,由二十世紀八十年代開始,香港的班級人數已經開始緩緩地逐步下降。
報告書建議政府設立的諮詢組織「教育統籌委員會」,從1984年至1996年共提呈了7份報告書,對教師專業、教育語言、成績評核等課題提出過個別建議。
1992年該委員會發表的《第五號報告書》,提出改善學校的工作環境,建議進一步減少每班學生人數,而且幅度頗大。
報告書指出:
「我們考慮過因入學人數下降出現的機會、校舍和教師人手供應可能造成的限制和其他經濟高度發展地區的趨勢,結果認為現在便應訂立減少每班學生標準人數的明確目標。
因此,我們建議小一至中五每班的標準學額減少五個,並應分期逐步實行以配合入學人數下降的幅度。
若在計劃期結束後,入學人數上升,則或有需要增建一些學校。
」(教育統籌委員會,1992,頁30)其具體建議,是所有小學一年級之中,採用傳統教學法的班級的標準人數應由40人減至35人,而採用活動教學法的班級,則由35人減至30人。
至於中學方面,中一至中五的每班人數則由40人減至35人。
政府後來接納報告書建議。
由1993/94學年起,開始縮減小學一年級的每班學生人數,並計劃把這安排按年逐級推展至較高班級。
原先目標,是在1999/2000學年開始前,把所有小學班級的每班平均人數縮減至32.5人,以及在2004/05學年開始前,把所有中學班級的每班人數縮減至35人。
在1995/96學年,全港公營小學的每班人數平均當時仍為33.5人,中學為39.4人(BoardofEducation,1997,頁64)。
1996年,香港中文大學就教育委員會的九年免費強迫教育檢討進行了一次教師意見調查,其中一條問題問到「如果政府要投資改善普及教育的質素,你認為最急切最快見成效的項目是什麼?
」大部分教師的答案是「減少每班人數」或「增加教師數目」,理由包括:
「40人擠在狹窄的課室裡,教師只有講述而無法進行任何活動。
」
「要照顧個別有特殊需要的學生,每班人數絕不可能超過30人。
」
「小六升上來的學生,在96年度比去年少4000人,如果政府有誠意改善教育,今年就可以將中一每班減至35人。
人數多寡直接影響班房管理的壓力和學習氣氛。
」
「我們在第五級學校任教,與第一級學校的教師同樣教40人一班,那是多麼不公平、不合理!
」
報告的結論指出:
「由上述教師反映的實況看,要提高教育質素,師生比例必須減少。
」(香港中文大學教育學院,1996,頁9-5)因此《第五號報告書》確是回應了當時教育界對減少每班學生人數的訴求。
(三)教育改革時期
1997年香港回歸,特首董建華把教育列為首要的施政項目之一,一方面指令教育統籌委員會全力策劃教育改革,另方面連年增加教育經費,務求使香港教育制度所培養的人才具備「樂於學習,善於溝通,勇於承擔,敢於創新」的素質,在國際上更具競爭能力(教育統籌委員會,2000)。
在教育經費方面,政府的投入由1996年度的379億港元,逐年增至2003年度預算中的610億港元,7年之間,增幅超過六成。
教育改革的重要組成環節之一,是課程改革。
課程發展議會(2001)的課程改革藍圖指出,課程改革的主導原則是「教導學生學會學習,促進他們獨立學習的能力,達到全人發展和終身學習的目的,以全面提高教育質素。
概括來說,包括以下各項:
透過學習領域及其他相關的學習內容,發展學生的共通能力(例如批判性思考能力、創造力、溝通能力等);採用各種學習及教學方法,達到學習目標;培養學生的個人興趣,幫助他們發掘本身的潛能;拓闊學生的學習空間,達致全人發展。
」(頁9)同時,課程改革主張「採用以學生為本的方式,從學生的角度出發,了解他們的需要、學習方式、興趣和能力,從而定出適切的教學及評估的策略。
」(頁9)這些主張,都帶有強烈的人本色彩和以學生為本的精神,與過去的以考試和課本為主導、劃一進度劃一教法的做法有頗大的分別。
而這些主張,不少人認為與小班的教學型態較能相適應。
與此同時,學生行為問題日趨嚴重,加上教育當局鼓吹融合教育,把有特殊需要的學生放到正常班級去學習,凡此種種,則又增加了教室管理和教學的難度。
因此,從教育改革和教室的實際情況出發,小班教學政策是有一定的吸引力的。
按照香港初等教育研究學會(2002)對650名小學教師及467名家長所做的一項調查,贊同減少每班人數的佔了絕大多數,家長為86.1%,教師為85.7%。
贊同的原因,主要是小班教學可以「加強對個別學生的照顧和輔導」(94.1%)、「增加學生的參與及師生互動機會」(92.1%)、「改善課室的活動空間」(71.6%)三項。
至於人口的減少,更為小班教學創設了難得的契機。
香港過往二十年的出生人數不斷下降。
從【圖一】可見,1981的出生人數為八萬六千六百多人。
至1991年,人數下降至六萬八千多人,跌幅約為20%。
接著的十年,出生人數持續下降,於2002年,出生人數只有四萬八千多人,較1991年再減少了接近30%。
另一方面,2002年的生育率(見【圖二】)較1981年了減少了50%,由1981年的每千人1,933,下降至2002年的每千人959(相比同年日本為1,320、台灣為1,340),成為世界上生育率最低的地區。
政府在2003年指出:
「根據2001年的人口推算數字,本港小學生人數會由2002年的493,200人,下跌至2007年的427,700人,共減少65,000人(13.3%),到了2010年,會再減少17,100人,合共下降16.7%。
」(教育統籌局,2003)
資料來源:
歷年《香港年報》及政府統計處(2003)。
*註:
「生育率」(TotalFertilityRate)指每千名成年婦女所生育的子女數量。
資料來源:
歷年《香港年報》及政府統計處(2003)。
不過,教育改革與教學實際的需要,人口下降所帶來的有利條件,以及民間的強烈意願,並沒有令小班教學順利地成為政策。
相反,教育統籌委員會(2000)對教育改革中是否應進一步減少每班人數或增加師生比例,以減輕教師的工作量,讓他們提高教學的成效的觀點提出質疑,該會指出教學的成效受很多因素所影響,及香港中小學師生比例並不遜色於鄰近國家,因此不能把教育的質素與師生比例簡單地劃上等號。
另一方面,它亦强調客觀條件的局限,指出「要大幅度減少每班人數,將需要興建龐大數目的校舍,在香港現時的情況下有很大實際困難。
」(頁125)
另一方面,特區政府把施政重點放在加速把實施多年的小學半日制改為全面實施小學全日制,行政長官董建華在1997年的《施政報告》中,申明推行小學全日制目標是2002年全港要有六成學生入讀全日制小學,至2007年開始,實現全日制學生比率達致100%。
政府表示,為了要令更多小學及早轉為全日制,要大量建設新學校,為了紓緩建校的財政壓力,所以要在小學每班加回兩名學生(即每班平均人數為34.5人)以及暫緩縮減中學每班人數的措施。
這不但成為班級人數向上調整的唯一的一次,更顯示了政府不再以縮減班級規模為教育優先項目。
在2000/01學年,全港公營小學的每班人數平均當時仍為33.6人,中學為37.3人(立法會會議紀錄2001年12月19日),和五年前相若。
(四)小班教學近日的爭議
2000年起,一方面小學生人數持續減少,教師供應相對充足,加上教育改革又帶來對優質教育的期望,社會人士對小班教學的訴求甚大,另一方面特區政府要面對教育資源收縮帶來的壓力和對成本效益的關注,不願意縮減班級規模。
這兩股拉力的角力結果,是小班教學政策上的徘徊。
香港各界對推行小班教學的爭議越演越烈,其導火線是在2002年7月新任教育統籌局局長李國章公開談到他的「夢想」,是每班人數減至20人,又表示這可增加教師的空間,學生也有機會表達自己,有助提高教學成效,此舉令不少巿民產生期望。
同時,由於小學生人數持續下降,對教師就業做成了不穩定,部份地區由於小學縮班產生了超額教師,難以覓職,教師工會乘時提出利用學生人數下降的「黃金機會」,毋須增加額外資源,便可在縮班地區推行小班教學。
而學校議會則要求當局逐步把全港每班人數恢復至1998/99年度水平。
另一方面,由於教育改革帶來對優質教育的期望,很多家長和教師都普遍認同實行小班教學可改善教學環境。
香港立法會議亦就推行小班教學進行了辯論,很多議員都贊同小班教學的成效。
可是,在面對輿論的強大壓力下,教育當局並未有積極推動小班教學,反而强調「在資源緊絀的情況下,…必須作深入和理性地考慮,然後才決定是否需要及如何推行小班教學」(《立法會會議紀錄2002年11月13日》),並多次表示對縮減班級規模成效和小班教學成本效益的質疑,其論點包括:
●班級人數若只作小幅度減少,沒有成效。
●小班教學開支龐大,假設由2003/04學年開始,把現時小一每班學生人數減至25人,按年推展至其他小學班級,到2008/09學年,當小一至小六全面實施每班25人時,共需多開辦4,600班,增加的經常性開支約為每年36億元,增加率為31%。
(《立法會會議紀錄2002年11月27日》)
●外國很多教育研究和經驗都無法就小班教學與提升學習成效的是關係,得到明確的結論。
(《立法會會議紀錄2002年11月13日》)
●外地學者的研究對小班教學的成本效益成疑,例如指歐美用於改善教師教育的投入的效益最高,而用於改善師生比例的投入的效益則最低。
又引述美國加州推行小班教學失敗經驗。
●從成本效益的角度看,其他方法(例如教師專業發展、教學助理、外籍英語教師等)可能達致相若的教學效果。
●發表外國專家在本港一些實行小班教學的小學的觀課結果,顯示教師未能相應地調適教學方式,師生間缺乏互動,成效不佳,故在教師得到適當的訓練前,不宜倉卒推行小班教學。
政府的保留立場,固然與政府財政緊絀,各部門均要削減開支有關。
香港政府過往數年經濟不景氣,連續出現財赤,於1998/1999財政年度開始,首次出現財赤近230億元,而這情況仍持續增加,於2001/2002及2002/03財政年度,財赤高達600多億元。
而2003/2004年度首三季的財政赤字,更已達至約710億元。
政府的保留立場與社會上訴求產生了很大矛盾,表現則為對小班教學成效的爭議,前者提出質疑,認為需詳細研究其成本效益,後者認為小班教學的優點明顯,也是國際大趨勢,根本無須爭論,也無須研究。
在面對輿論的強大壓力下,2004年2月,教育統籌局終於向立法會提交文件,計劃在下學年開始在40所小學局部在一年級及二年級中英數三科試驗小班教學,為期四年,經費共8千萬。
這是香港政府首次就小班教學提出具體的行動計劃,可是這項計劃初步看來並未能滿足教育界的期望,但另一方面,亦有輿論指教師工會不應在財赤下仍要求推行小班教學,爭議似有日益加劇的趨勢。
(乙)小班教學的效能:
個案研究初步報告
雖然香港政府並未推行小班教學,可是在過去幾年,陸續有個別學校以有限的資源,用不同的方式,嘗試推行小班教學。
我們在2003年底至2004年初,對香港三所小學所推行的小班教學進行了個案研究。
我們發現,小班教學為教和學提供了更多的可能性,促進了學生的參與,以及師生之間的互動,使教師能夠採用更多種多樣的教學方法。
在學校,校長、主任和教師研討推行小班教學的策略,總結成效,亦促進了學校文化的轉變。
(一)研究方法
量度小班教學的效能有很多不同的方法。
美國的研究大多集中於小班教學與學業成績(achievement)之間的關係,例如ProjectSTAR的實驗研究,首先就要量度大班和小班在學業成績上的差異,從而肯定小班教學的成效(Archilles,1999)。
我們採取的是質化的個案研究法,包括課堂觀察(每節均錄影並轉錄成文字紀錄,以便分析),與校長、教師、學生、家長進行面談(均作詳細的文字紀錄),以及參閱學校有關文件等等。
在課堂觀察當中,我們還刻意同時觀察了部分教師上大班和小班的情況,以資比較。
個案研究法的優點在能對研究對象作出深入探討,就複雜問題進行分析。
選擇在這三所小學進行研究的原因,是這三所學校是我們最早得悉在香港推行小班教學的學校,同時在研究進行的時候,各所學校都已推行小班教學一年或以上。
我們探討的問題,主要包括以下幾點:
(1)校方決定採取小班教學原因及決策過程;
(2)學校在現行制度和資源下如何安排小班教學;
(3)採取小班教學之後,老師和學生對教與學觀感,有無出現變化;
(4)個案經驗對今後進一步推進小班教學有什麼啟示。
目前分析仍在進行中,以下是我們的研究的初步報告。
(二)三所學校的背景及所採取的不同模式
由於三所小學是各自摸索,基於實際情況不同、採用小班教學的目的各異,故它們所採用的小班教學模式並不相同。
甲校是位於新巿鎮大型公共屋邨內的全日制津貼小學,學生家庭背景大多屬於中下階層。
該校在2002/03年度推行小班教學的目的,是打穩學生的學習基礎,強化學生的英語能力,所以選擇在小學一年級進行小班教學,在上英語課時,把五個班平均分為十個教學組,每組人數約為17人。
到了本學年,該校在小一英語科引入「大圖書」(BigBook)教學法。
此外,該校在2003/04年度開始在五年級數學科進行能力分組,把五個班級分為13~40人不等的六個教學組,主要是對高年班數學科成績落後的學生給予補救。
乙校是位於巿區的半日制官立小學,學生家庭背景大多屬於中產階層。
該校在2002/03年度開始推行小班教學的目的,是有感學生在升上小學較高年級後,學習表現的參差程度有所擴大,故在小學五年級進行能力分組,以便幫助落後的一群有更好的學習。
該校的做法,是讓成績較佳的學生就讀於比一般班級更大的班級,以便騰出資源,為成績稍遜的學生開辦較小的班級。
因此該校的模式實際上是同時進行每班人數的擴大和縮小,以擴大一部分班級為手段,達到縮小另一些班級的目的。
丙校是位於另一新巿鎮大型公共屋邨內的全日制津貼小學,學生家庭背景大多屬於中下階層。
該校在2000/01年度年開始推行小班教學的目的,與乙校相同,也是為了幫助高年級成績落後的學生,希望在較小的班級裡給予較充分的照顧。
不過該校在進行按科目以成績分組,按科目計算,成績較佳的一群在較大的班級中就讀,成績稍遜的一群則到較小的班級就讀。
推行至今,已涵蓋小二至小六的中文、英語、數學科。
該校也有引入「大圖書」的「一起閱讀」法(sharedreading)。
歸納三校的做法,可分為兩個主要模式:
一是在以打好所有學生的基礎為目的,在低年級開始進行平均分組教學,以下稱為「平均分組模式」;另一是為了給成績落後的學生提供較充分的教育,進行補救,在高年級進行按學生能力分組教學,以下稱為「按能力分組模式」。
實施年級
目的
形式
「平均分組模式」
較低年級
鞏固基礎
各組人數平均
「按能力分組模式」
較高年級
補救差異
各組人數參差
在我們的研究中,兩種模式的成效並沒有明顯的區別,實際的情況仍待進一步研究。
而能力分組模式有兩點值得深入探討:
(一)長遠而言,會否帶來不利學生發展的「標簽作用」(labelingeffect);
(二)由班級編配所帶來的龐大行政工作,應考慮能否簡化。
(三)小班教學的成效
各學校的實踐在很多方面都是頗為共通的。
我們發現,比起大班教學而言,小班教學在多方面帶來了明顯的好處。
我們把它們歸納為幾個方面:
(1)學生的課堂參與狀態出現變化
學生的課堂參與明顯增加
學生在課堂的參與狀態的變化,是極之明顯而普遍的。
我們觀察之中,人數減少之後,學生參與的機會大大提高,特別是發言和參與活動的機會增加了不少,而學生也變得主動起來。
我們曾與一群甲校的學生談過,他們用小班形式上英語課,而以大班形式上其他學科。
他們表示,每個人在英語課時都有發言機會,但是在其他學科裡便相差得很遠,發言機會極少。
此外,家長也有相同的觀察。
幾位在乙校擔任義工的家長經常有機會觀察不同班級的上課情況,其中一位指出:
「大班裡有些小孩就像木頭般……我看過大班和小班怎樣上課,差異真的很大……小朋友不說話,好『符碌』,老師也不感到他的存在,就這麼讀完六年。
……而小班呢?
二十個人容易照顧,就算說話也不會感到煩厭,那便可以容許他們多發表意見,仍然容易控制。
至於大班,一個人說話其他人便會起哄,太嘈吵便會影響教書,所以必須把他們壓下去,使他們安靜上課。
」
(2)師生關係與互動發生變化
a.教師更了解個別學生的情況,更容易給予較充分的個別照顧
由於人數減少,教師對學生的性格和背景都有較充分的了解,在課上和課後都可以加強對個別學生的照顧。
在課堂上,我們觀察到老師對學生的個別照顧有所增加,大多數教師也表示對學生的個別情況有一定的掌握。
在乙校,更有家長向我們舉出一個實例,指其學生一向沉默寡言,但自升上小班之後,與老師的個別溝通有所增加,而該生也逐漸變得開朗。
不過這只是個別的例子,到底變化的程度有多大,仍有待進一步研究。
b.課室秩序較易管理
我們觀察之中,小班的秩序是比較容易管理的。
特別是在舉行活動的時候,例如一位老師指出,一班17個人拿椅子到「基地」,很快便完成了,很快便可以進入課堂教學;如果是40人一班的話,一定有學生會投訴「有人撞我」、「老師,前面的同學擋住我,我看不見」、「老師,我聽不見」等等,費時失事。
事實上,我們發現,小班在維持紀律方面的要求通常比大班寬鬆,原因是人數減少之後,即使學生談話,對整體課室的影響極微;而且教師比較容易吸引學生的注意力,無須使用強橫手段對付違規的學生。
這對於塑造良好的師生關係,也有相當的好處。
(3)教師的教學方法發生變化
a.小班提供更大的教室空間,以便進行各種活動
人數減少之後,課室空間相對地變大,可以進行各種各樣的肢體活動,例如一大群小朋友坐在蓆地之上上課,又例如課堂內容中涉及run(跑)、jump(跳)這類的詞滙,小班裡便可以邊學邊做動作,但大班裡便不可能了。
有一節課堂,老師教學生用英語打招呼,便把學生排成一行,逐一與教師打招呼。
老師們表示,在大班裡他們不會這樣做,一則容易做成秩序問題,二則人數太多,安排費時失事。
b.上課時進行分組活動比較容易
與空間有關的是,當遇到要分組的時候,40人的大班,可能要分六至八組,每組人數相應增加,對於小學生而言,無論學生在組內活動,或老師對各組的照顧,都會有困難。
至於20多人的小班可分拆成四至六個小組,每組人數可控制在四至六人之間,活動就可以較暢順,而老師對各組的照顧也更周到,同時課室的空間也更為寬裕。
這在我們的課堂觀察之中,可以得到印證。
一位任教英語課的老師更清楚地指出:
「(在大班裡,)當老師正在觀察其中一組的時候,另外一組可能會把遊戲方法改變了,用自己的方法玩,或者根本不用英語,而轉用廣東話。
這是無可避免的,因為我們無法同時觀察多組。
」
c.有利於引入強調互動的教學方法
我們也發現,多數課堂都不同程度上增加了活動。
以甲校為例,在第一年,老師們並沒有充份的準備便開始推行小班教學,在摸索中試用了許多零星的、新穎的教學法,包括採用更多的分組教學、活動教學,例如利用紙牌認字等等。
到第二年,該校引入「大圖書」的「一起閱讀」法,方法是讓學生坐在「基地」(通常是課室前方,靠近教師的一小片空地),在老師的引導下閱讀一整本一整本的圖書。
這些圖書通常配有美麗的插畫,而故事本身則非常簡單,通常一連幾節的課堂,便會圍繞著一本大圖書的故事而展開,並帶出不同的學習活動。
我們看到的課堂,學生都聚精會神地聽講,按照老師的指示誦讀課文,部分學生更熱情地表達他們的看法和猜想。
任教的老師認為,基於空間限制和照顧困難,這種教學法在大班裡是較難取得成效的,
丙校的老師有相同的經驗。
他們指出該法有助學生投入學習英語的文化及氣氛,須營造故事氣氛,老師須與學生處於近距離以加強對學生的感染力。
大班的學生看不清大圖書,唯有輔以人手一本小圖書,但一起閱讀的氣氛和意義全然失去。
有老師更加認為,小班裡更能貫徹英語科提倡的「溝通教學法」(co
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