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体验式自主学习倡导的教学方法黑龙江大学外语教学研究部
第六章体验式自主学习倡导的教学方法
6.1抛锚式
抛锚式教学是目前学术界研究的一个重要课题,这种教学模式能在一定程度上使学生通过自主学习和协作学习的模式寻求解决问题的方法;是一种体现了“以学生为中心”教学理念的教学模式,在培养学生形成自主学习能力及实践能力上起到了一定的作用。
6.1.1抛锚式教学的基本概念
抛锚式教学模式(AnchoredInstruction)是受欧美的建构主义教学理论影响的、现今比较流行的一种教学模式。
它是在建构主义教学理论的影响下,开发出的一种有实践意义的情景化教学模式。
为了分析抛锚式教学模式,有必要先了解有关抛锚式教学的一些基本概念,主要是关于什么是“锚”、宏情境的含义是什么以及抛锚式教学的定义。
通过这些关于抛锚式教学的相关定义,我们可以充分认识到“抛锚”在教学过程中的重要性。
6.1.1.1锚(Anchor)界定
所谓“锚”是指在教学中实施的支撑物,即围绕教学主题而设计的问题、话题或事件。
在
学生的学习求知状态下,为了让学生能够面临一个亟待解决的现实问题,教师要及时地选择出与当前教学主题密切相关的、有感染力的真实事件或问题,这就是“锚”。
它通常可以是一个故事,一段经历或有意义的轶事,或者是学生感兴趣的、包括一系列问题的情境。
教学中学生面临的真实事件或问题就作为“锚”,而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”,一旦事件或问题确定了,整个学习内容和学习进程就象轮船被锚固定一样而被确定(陈宁,2004)。
6.1.1.2宏情境的界定
将“锚”,也就是支撑物安排在有意义的问题求解环境中,而这些有意义的问题求解环境就叫做“宏情境”。
6.1.1.3抛锚式教学的界定
所谓抛锚式教学(anchoredinstruction),是在多样化的现实生活背景中运用情景化教学技术促进学生反思,提高迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方法。
它又可以称作“实例式教学”或“基于问题的教学”。
它是建立在建构主义学习理论下的一种重要的情景教学模式,其教学要求建立在有感染力的真实情景或真实问题的基础上,通过学生间的互动、交流,凭借学生的主动学习、生成学习亲身体验,完成从识别目标、提出目标到达到目标的全过程(陈宁,2001)。
以建构主义理论为基础发展出的抛锚式教学,要求通过学生之间的有效合作,并依靠学生个人的主动学习,学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题。
其实质是将教学安排在有意义的、真实的环境中解决实际问题,要求学生系统地解决一系列相关的子问题。
在教学设计中要尊重学习者独特的经验、不同的学习需要以及其他个性特点。
主张将学习抛锚在某一个具体的问题背景或环境中,让学生自主学习和合作学习,最终达到一定的教学目的,完成教学目标。
6.1.2抛锚式教学方法的设计原则与实现环节
学术界一般认为,抛锚式教学模式是在约翰·布朗福斯特(JohnBransford)领导下,由美国温特贝尔特认知与技术小组(CTGV:
CognitionandTechnologyGroupatVanderbilt)开发的。
抛锚式教学理论的主要代表人物约翰·布朗福斯特及其所领导的团队不仅在抛锚式教学模式的理论研究方面做出了突出的贡献,而且在学校课堂实践教学研究中获得了较大的收获。
研究分析与教学实践表明,抛锚式教学设计的总原则是基于以下两点的:
(1)应围绕某一个“锚”来设计学习与教学活动,通过对“锚”的分析及设计相关的学习和教学活动,使得学生能够不断明确问题的定义和有关教学情景,不断深化认识问题的能力。
(2)课程的设计应该提供学生对教学内容进行探索、进而解决问题的丰富资源。
在抛锚式教学模式中,“锚”的识别与设计相当重要,所有的学习与教学活动围绕这个“锚”来进行,解决所有以此“锚”提出的相关问题。
基于以上两点原则才能够正确实现抛锚式教学的具体环节,这种基于问题的教学在寻找问题线索的过程中,逐步解决问题。
解决问题的过程也就是学生学习的过程,它避免了传统教学中教师讲授和学生被动灌输的教学模式。
不仅提高了学习效率,也加深了学生——这个求知主体对问题理解的深度,并使得学生对在亲身体验中学习到的知识十分扎实。
抛锚式教学四个重要环节是根据抛锚式教学的两个总体设计原则制定的,它们是实现抛锚式教学的具体步骤,通过它们才能够将抛锚式的理论应用到教学的实践中,四个重要环节分别是:
(1)设置“锚”,即设计情景阶段
本环节是抛锚式教学的第一步,也是最重要的一步,因为“锚”是抛锚式教学模式的中心。
根据教学内容和学习者的需求创设与真实情况类似的问题情景,创设的情景既可以在一个章节的开头,也可以在一个章节中的某一段内容或问题的开头部分,使学生的学习能够在和现实情况一致或类似的情景中进行,达到使学生有亲临其境的感受和体验问题情景的目的,从而增强学生的学习兴趣和探索知识的欲望(石柱乾,2002)。
(2)“抛锚”,即确定问题阶段
在学生已经进入学习求知的状态下,为了让学生能够面临一个需要立即解决的现实问题,教师应该及时地选择出与当前学习主题密切相关的、有感染力的真实事件或问题作为学习的中心内容,而选出的事件或问题就是所谓的“锚”,这一环节的作用就是抛锚(石柱乾,2002)。
也就是说教师围绕教学主题从情景中找出与主题密切相关的真实事件或问题,作为学习的中心内容——抛锚,以备学生去解决,当然也可以由学生自己发现问题。
通过围绕锚组织教学,使得问题进一步细化,使学生能够进一步明确问题。
抛锚是使教学开始的有效方式之一。
通过抛锚而明确问题,使得学生在接下来的学习过程中能够确定所要解决的问题,从而细化目标,明确目的。
(3)解决问题阶段:
自主学习和协作学习阶段
为了让学生能够解决“锚”中的问题,并要通过教学使学生能够自主地完成学习目标,自主地解决复杂背景中的真实问题,学生还要有与他人合作、交流的能力。
这个过程可以作为学生的自主学习过程:
学生针对前面已经抛下的“锚”,即确定了要解决的问题,就可以根据教师提供的一系列线索和信息自主学习。
通过学生主动去查找、搜集有关问题的资料和信息,提高学生对问题的认识和理解。
在独立解决问题的过程中,学生对解决问题所用到的技巧有真实的体会,这种体验是学生通过自主学习获得的。
这个自主学习的过程需要教师的组织引导以及同学之间的讨论和交流。
在自主学习中,学生及教师之间的协作学习是通过与其他学生的讨论和交流、以及对不同观点的探讨、辩论、补充和修正来加深学生对当前问题的理解。
教师不断鼓励学生自己发现解决问题的方法,向学生提供解决该问题的有关线索,如需要搜集的资料,从何处可以获取有关信息资料以及其他解决此问题的技巧。
抛锚式教学还应注意训练学生的知识迁移能力:
不能仅让学生局限在特定情境中解决确定的问题,而要发展他们知识迁移方面的能力,要有在新情境下,解决新问题的能力。
(4)效果评价阶段
由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,所以解决问题的过程就是学习的过程,因为该过程能够直接反映学生的学习效果。
正是由于这个特点,使得对这种教学效果的评价需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现,对学生在解决问题时的正确意见和方法要给予肯定,在他们遇到问题或找不到解决问题的出口时,要及时地提供有价值的信息和适当的鼓励。
6.1.3抛锚式教学的理论基础
抛锚式教学法的理论主要基于以下两个理论,它们分别是:
建构主义教学理论(Constructivism)和人本派心理学(HumanisticPsychology),其内容如下:
(1)以“学生为中心”(Student-CenteredTeaching)的人本派心理学。
其中,以罗杰斯为代表的“人本主义”教育思想主要是主张要充分尊重和信任学生,特别是重视学生的认知、情感及个性方面的和谐发展,提出了以学生为中心的教学主张。
这一教学主张是抛锚式教学的基本理论来源之一,教师将“锚”通过“抛锚”为学生设定问题情景,从而调动学生的积极性,来解决真实存在的问题,并在真实环境解决问题的过程中建构并加深学习目标及知识。
(2)建构主义也是抛锚式教学法的主要理论基础,建构主义教学观主张,学习总是与一定的社会文化背景即“情景”相联系,学习者要想完成对所学知识的意义建构,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、体验。
它强调教学以学生为中心,在整个教学过程中要求学生由被动知识接受者和被灌输者转变为认知主体、意义的主动建构者。
这种情景式教学也被称作“基于问题的教学比仅由教师来介绍和讲解关于这种知识或经验会得到更好的教学效果。
6.1.4抛锚式教学的特点及效益
围绕“锚”,即支撑物,组织课程教学主要的优点有以下几点,正是由于“锚”的这几方面的优点,使得抛锚式教学广泛应用于实际的教学中,它们分别是:
(1)围绕支撑物组织教学比传统的教师负责收集与组织教学资料易于管理与实现,避免了由于教师准备工作方面的差别使得学生学习资料方面有所欠缺的问题,能够充分利用具有丰富信息的支撑物,为改变课堂教学的实践提供了台阶;
(2)因为学生在活动开始之前具有的经验水平有一定的差异,造成对“锚”的理解方面的不同,使得围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有水平趋于平衡;(3)不同的学生可以从同一个原始情境,即宏情景出发,提出不同的问题以及解决的方案,新问题的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的兴趣;(4)对支撑物的利用还能够促进学生之间的交流,加深对问题的理解。
综上所述,通过对抛锚式教学有关概念、产生背景、设计原则以及步骤模式的分析,得出抛锚式教学的特点主要有三方面:
(1)锚的真实性。
它包括两方面的内容:
内容与形式的真实性和发现与解决问题过程的真实性。
(2)教学有弹性。
首先,通过设置锚,对不同的学习结果及其教学目标的某些偏离采取宽容甚至鼓励的态度,这必然会导致教学目标的相对开放性;其次,学生围绕教师所设置的锚识别自己需要解决的问题,在教师的引导后、通过自己大量、广泛地查找资料、实地收集之后,学生能够得到所需的更多信息,这种信息的不确定性有助于提高学习的兴趣,激发学习动机;最后,学生在自主学习和合作学习的过程中,可以充分发挥自己的想象力、创造力,找出各种各样解答方案,而不只有唯一的“正确答案”。
(3)基于情境的评价。
抛锚式教学能使教师在教学中及时了解学生的进步与问题,在学习的过程中促进学生的自我监督和调节。
在这种相互监督、交流、反思过程中实施评价。
6.2任务型
任务型语言教学法(task-basedlanguageteaching)是20世纪80年代初兴起的并在国外受到广泛重视的教学方法。
以任务为中心的语言教学思想是交际教学法的一种发展形态,是一种强调“在做中学”(learningbydoing)的语言教学方法。
它是当今高等教育界,尤其是推崇体验式教学、注重培养自主学习能力以及创新能力的新型大学外语教育中所倡导的一种教学方法。
以任务为中心的教学,不是通过学习语言形式本身来获得目的语,而是通过在真实的情景中用目标语完成任务来获得语言能力。
任务型语言教学法是以意义为中心、以完成交际任务为教学目标的外语教学方法。
它摒弃了传统的以教师为中心的教学观念,主张语言学习要以学习者为中心的观点。
教育部在2001年的《英语课程标准》中也强调“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发,倡导体验、实践、参与、合作和交流的学习方式和任务型的教学途径。
”明确提出倡导任务型的教学模式,要求“教师应该避免单纯教授语言知识的教学方法,尽量采用‘任务型’的教学途径。
”
总的说来,在任务型语言教学法中,主要强调以下原则:
教学内容的选择要以学习者的需要为基础;重点是使学习者在用目标语完成任务的互动过程中学会如何交际;把真实的语言材料引入学习环境中;要让学习者把重点放在学习的过程中,而不是放在语言本身上;强调重视语言学习者的个人经验对于课堂上语言学习的重要作用;强调课堂中的语言学习要与课堂之外的语言运用要有很好的联系。
6.2.1任务教学方法的产生和发展
任务型教学法是指教师通过指导语言学习者在课堂上完成各种任务来进行语言学习的教学方法。
这种教学方法在20世纪80年代兴起,当时由于交际教学法的发展,对教学方法以及教学大纲的设计产生了很大影响,并且在教学活动中,“任务”这个概念的作用得到极大重视,现在任务型教学法在语言教育界引起了人们的广泛注意。
最早将任务型教学体现在教学大纲和教学实践中的是Prabhu,他被认为是任务型教学方法的创始人。
他于1979年在印度南部的Bangalore开始了把在当时看来激进的理论假设付诸实践的大胆教学试验,他认为:
‘学生们把注意力放在完成任务上,而不是放在学习语言形式本身上,那他们会更有效地习得语言’(Prabhu,1987)。
Prabhu指出,学生在完成任务的过程中,教师不明确的教给学生语法规则和进行语法纠错,但学生会在关注意义的过程中自动内化语法规则系统。
这一试验引起了语言教学界的很大兴趣,从此,许多语言学家纷纷投入到任务型语言教学的实验中来,不断地丰富和发展了这一教学理论。
在此之后,Candlin(1987)对“任务”进行了重新界定,并指出任务是一系列有区分度和有层次的活动,并在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动所要达到的目标。
Candlin和Breen对Prabhu的研究进行了改进,为课堂语言教学提供了可选择的任务和活动,使得学习者在学习的过程中更加积极地投入到任务的完成和解决中。
他们提出了一系列选择任务和衡量难度的标准,即任务的维度,包括认知复杂性(cognitivecomplexity)、交际压力(communicativestress)、独特性和普遍性、语码复杂性(codecomplexity)以及过程的连续性。
他们根据任务的维度来区分任务的难度,从而为学习者选择相应的任务。
Willis为教师在课堂上的教学提供了操作层面上的指导。
她提出任务实施应遵循的五个原则,并提出了任务型教学法的三个步骤(PTP):
前任务(pre-task)、任务环(task-cycle,包括任务、计划、报告)和后任务(post-task,包括分析和操练)。
Willis的实验研究使得任务型教学成为一种比较具体的、可以操作的模式,从而推动了任务型语言教学的实施(雷志斌,2007)。
6.2.2任务型语言教学中关于任务的定义
关于任务的定义,不同的语言学家和教育家根据自己研究的角度给出了不同的阐释和定义,这里我们仅分析一下在课堂教学活动中出现的任务:
Prabhu在他的SecondLanguagePedagogy一书中给任务下的定义是:
“任务是需要学习者在给定的信息中经过一番思考得出结果的活动,学习者在这个过程中要有教师的适当监控和调节”(thetaskasakindofactivitywhichrequireslearnerstoarriveatanoutcomefromthegiveninformationthroughsomeprocessofthoughtandwhichallowedteacherstocontrolandregulate)(Prabbu,1987)。
DavidNunan对任务的界定是:
“‘任务’是在课堂的活动中,要求语言学习者用目标语进行理解、操练、运用或交流。
在这个过程中,学习者的注意力应集中在使用他们的语法知识来表达意义上;学习者的学习目标是用目的语来传递意义而不是仅仅操练一些语言形式。
这样“任务”还需要有一定的完整性:
要求是一个独立的交际事件,有开头、发展和结尾。
”Nunan认为任务是指由教师控制和调节、学生获得信息,并经过思维加工最后输出语言的学习活动(NunanD,1989)。
Willis对任务的定义是:
“任务是这样的课堂活动:
即为了达到某一结果,学习者出于某种交际目的而运用语言的活动。
”(Willis,1996)这里的交际任务中的语言被看作是通过意义交换而产生的结果。
这里的“任务”不同于学习者作的语法练习,因为学习者可以自主地运用各种语言结果来完成任务,而且这些运用的语言形式都不是事先规定好的。
Ellis关于‘任务’的定义是:
“它是一个教学计划,要求学习者为了取得一个结果,要真实准确地使用语言。
要求学习者首要注意语言的意义并且利用自身已有的语言资源(尽管任务的设计可能潜在地要求使用某些语言形式)”(Nunan,2004)。
Candlin则把“任务”看作是一系列不同的、有序的问题解决活动,在这个活动中,要求教师和学生共同选择认知的和交际的程序,以探询解决问题的目标和手段(Candlin,1987)。
Skehan对任务的定义是:
“任务是一种活动,在这种活动中:
意义是首要的;有某些交际问题需要解决,与真实的活动有某种联系,以结果作为对任务的评价。
任务这个活动要求学习者在使用语言时把重点放在意义上,以达到某一目标”(Skehan,2002)。
Skehan总结了Candlin和Nunan对任务的理解,认为‘任务’主要具有五大特点:
(1)任务以意义为主;
(2)任务中要有问题需要通过语言交际进行解决;(3)任务中的某种关系要与真“世界的活动有类似之处;(4)完成任务很重要;(5)要根据结果评估任务。
以上这些比较有代表性和影响力的对任务的定义既具有共同点又有一些差异性。
从以上这些定义中,我们总结出以下关于任务的共性认识,并提出关于“任务”这一重要概念的阐释:
(1)任务是有即定目标的教学活动。
任务是在活动中完成的,可以两人(pairwork)讨论或小组活动(groupwork)的方式来完成任务。
学习者以目标语言为工具来完成任务、学习语言交际。
(2)强调语言学习者在完成任务时应以意义为中心,而不是以操练某种在现实生活中意义不大的语法形式为目的,以传统教学法强调的以语言形式的练习为中心。
语言学习者应重视运用目标语表达意义,在与学习伙伴及老师的交流互动中完成任务,习得语言。
(3)任务的构成:
Nunan认为任务具有结构性,由六个部分组成:
即任务目标(goals)、输入(input)、活动(procedures)、教师角色(teacherrole)、学生角色(studentrole)和环境(settings)。
下图为Nunan关于任务型课堂教学设计中学生角色任务的结构图(Nunan,1989)。
其中,目标、输入和活动被认为是核心任务要素;师生角色及环境是支持性要素。
目标,被认为是任务的一个重要组成要素,它不仅提供了特定任务的方向,还指导着整个教学大纲。
它在整个学习任务的背后起总体指导作用;它比Halliday的三大语言元功能要具体,比具体形式训练目的要具体;可以是与一些总体的学习结果有关(如:
交际方面、认知方面、社会文化方面)。
要注意的是:
在对目标的阐述上,最重要的是要与学生有关,而不是教师。
输入,指的学习者在完成一项任务的过程中要用到的口头的、书面的以及音像材料。
在任务中要用的输入资源是为了提高听力及口语能力的。
这里有必要解释一下什么是“真实(authenticity)”的语言输入,真实的语言输入指所使用的口头或书面的材料是由交际的目的生成的,而不是为了语言教学而生成的语言材料;由于使用中的语言是自然的,如果我们出于教学的目的(简化复杂句子的结构、限制词汇量等)简化或者改变真实的语言,那么有可能使学生在实际的交际中感到很困难。
任务还包含一个或一些相关的活动程序,并且教师和学生都在任务型教学中扮演着不同于传统教学模式的角色。
自主式教学模式要求学习者课堂学习中扮演主要角色、并积极地参与教学活动;这就要求教师要接受一种与以往不同的角色。
学习者要对外部的启发与刺激有积极的接受态度,成为一个参与教学的协商者、实施者和交际的互动者,而不仅仅是倾听者;要对自己的学习负责,培养自主学习能力。
还有一些语言学家也指出:
好的语言学习者要对所学知识存有批评意识、不断反思所学的东西并且要有主动性和自主性。
6.2.3任务型教学模式与体验式语言教学
体验式语言学习是任务型教学模式的重要理论基础,体验式语言学习把学习者自身的个人经验作为学习的起始点;而任务型教学模式也是体验式教学的具体应用。
Kohone认为主要表现在以下几个方面:
(1)任务型教学模式鼓励语言学习者之间知识的传输;而不是由教师传递给学习者。
(2)任务型教学模式提倡学习者积极地加入到小组中,运用合作学习的模式解决一系列任务。
虽然受到班级人数等条件的限制,小组成员之间的合作学习还是可以取得一定效果的。
(3)强调学习的过程,即重视用目标语交际,完成任务的过程。
在这个过程中,语言学习者真切地了解到自己要想在实际社会环境中完成某一交际任务应具备的交际技能、语言能力。
在整个完成任务的过程中,学习者都可以自我监测、自我评估。
(4)鼓励以学生为主导的语言教学,而不是以教师为主导进行语言教学。
提倡提升学生的内在学习动机;而不是外部学习动机。
体验式学习理论的目标是使得学习者能够不断地提高自我学习意识,为自己的学习负责。
体验式学习的过程鼓励在语言学习中提升学习者自己的感受和经验,强调学生们的参与和贡献。
与以往的教师布置学习目标、学生被动的接受训练和知识不同,学习者要逐渐地掌握并管理自身的语言学习,通过积极地运用语言有效地习得这门语言,所以教师要把课题中的大部分时间留给学生,让学生能有更多的机会使用所学的语言。
同时这些使用语言的机会不仅要很多,还要不断变化。
关键一点就是:
是学生在学习语言,而不是教师在学,所以要给学生制造更多的使用语言的机会。
6.2.4任务型教学法中课堂教学活动的设计与安排
外语课堂上的各种活动是为课堂教学的目标服务的,教师和学生要有明确、一致的教学目标。
教师应该在充分了解学生的兴趣、需求和愿望的基础上,结合阶段性教学目标来计划和安排课堂活动。
课堂活动中的话题也是调动英语课堂教学兴趣的一个重要因素,教师应根据学生的实际情况,结合教材内容,选择和安排不同的话题来组织课堂讨论,以吸引学生的注意力(束定芳,2004)。
常见的课堂活动可分实质性的交际活动或课堂练习活动。
实质性的交际活动包括用外语教授学科知识、文学作品研究等;课堂练习活动包括:
发出并遵守指令、信息传送、智力问答、解决问题、非正式讲座任务、角色扮演、短剧表演等等。
一切外语课堂教学活动为目标负责。
只要课堂活动能够达到其中的一个目标,就是合理的。
在这样的框架下,教师可以发挥自己的想像力和创造力。
课堂教学不应拘泥于一定的程式或公式。
课堂教学内容的安排应该与阶段性和长期的语言能力和交际能力的目标相结合。
自主学习模式的要点不在于讲授多少具体的语言项目,关键是如何激励学生,如何培养学生自主学习的能力,提供自主学习的机会(束定芳,2006)。
对“任务”的设计与选择很重要。
完成任务是解决某一个有价值的、有实际交际意义的问题。
这一交际问题要与现实世界有联系的,是具体的、真实的并且贴近学生生活、经历和社会交际需要的问题。
这样才能引起学生学习兴趣,激发起学生参与其中的积极性。
此外,除了任务本身的设计和安排,我们认为还需要强调任务的难易度问题:
Skehan指出,恰当地选择、设计任务可以在“语言流利性或准确性两方面起到平衡作用”(Skehan,2002)。
如果任务设计得太难就会过分地强调语言的流利性,而语言表达的准确性就会被忽视。
任务的难易可表现在以下几个方面:
(1)参加任务的人数:
参加任务的学生人数越多,任务就越容易完成;
(2)任务的抽象性:
任务越抽象,对学习者来说就越难完成;(3)对任务信息的了解程度:
对关系任务和学习目标的信息了解得越多,任务就越容易完成;(4)对任务的准备时间:
有时间准备的任务比没有时间准备的任务难度小。
所以教师在布置学习任务时,也就是在学生执行任务之前,要使学生理解、明确学习任务的目标和将要取得的结果。
为了使学生能
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