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学习理论必背考点附录
第三章学习与学习理论
第一节学习的概述
一、学习的定义
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生行为或行为潜能的比较持久的变化。
首先,凡是学习一定要有变化的发生。
其次,由于学习所导致的变化应是相对持久的。
一些瞬时即逝的变化现象可以不经学习产生。
最后,学习是行为变化的过程,而非仅指学习后所表现出来的结果。
二、学习的分类
我国流行的学习分类、加涅的学习结果分类、奥苏伯尔的有意义言语学习分类、广义知识观的分类。
1、从学习结果来说,加涅将学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类。
加涅(R·Gagne)的学习结果分类:
言语信息的学习:
学生掌握的是以言语信息传递(通过言语交往或印刷物的形式)的内容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来。
解决“是什么”的问题。
智慧技能的学习:
解决“怎么做”的问题,以处理外界的符号和信息,又称过程知识。
按学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂速度依次分为:
辨别—概念—规则—高级规则(解决问题)等智慧技能。
认知策略的学习:
认知策略是学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能,这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。
智慧技能定向于学习者的外部环境,而认知策略则支配着学习者在对付环境时其自身的行为,即“内在的”的东西。
运动技能的学习:
又称动作技能,如写字技能、体操技能等。
态度的学习:
态度是通过学习获得的内部状态,这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。
加涅提出三种态度:
儿童对家庭和其他社会关系的认识;对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感;有关个人品德的某些方面。
2、从学习性质与形式来说,奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。
一个维度是学习进行的方式,分为接受的和发现的;另一个维度是学习材料和学习者原有知识的关系,分为机械的和有意义的。
3、从学习内容来说,我国学者一般把学习分为:
知识的学习、技能的学习以及社会规范的学习。
第二节联结学习理论
一、桑代克的尝试——错误说(试误论)
桑代克是美国著名的心理学家,他采用实证主义的研究取向,使教育心理学研究走向了科学化的道路,是科学教育心理学的开创者,是第一个系统论述教育心理学的心理学家,被称为“现代教育心理学之父”。
他把学习定义为刺激与反应之间的联结,联结是通过试误形成的。
他的这一观点是建立在小猫“迷箱”的动物实验基础上的。
(一)桑代克的经典实验
(二)观点:
1、学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结,联结公式是:
S—R,而且这种联结是直接的,不需要中介作用。
2、学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3、桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律:
效果律、练习律、准备律。
(1)效果律
所谓效果律是指,在试误过程中,保持其他条件相同的情况下,若学习者对某一特定的刺激做出反应后能获得满意的结果,那么反应与这一特定的刺激之间的联结便会增强;若得到烦恼的结果,这种联结便会削弱。
也就是说,满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为,而烦恼的结果会使个体逃避和放弃某一行为。
(2)练习律
在试误的过程中,任何刺激与反应的联结,一经练习运用,其联结的力量就逐渐增大;而如果不运用,则联结的力量会逐渐减弱。
也就是说,对于已经形成的某种情境与某种反应的联结,正确的重复会增强这一联结。
(3)准备律
在试误过程中,当形成刺激与反应的联结时,事前有一种准备状态,这种准备状态实现则感到满意,否则烦恼;反之,当这一联结不准备实现时,实现则感到烦恼。
也就是说,学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。
(三)尝试——错误说的教育意义
桑代克的尝试——错误理论虽然是从动物实验推导出来的,但对于人类学习和学生学习仍有很大的借鉴意义。
根据中小学生的学习特点,这一理论特别强调“做中学”,即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。
具体而言,对教育有以下指导意义:
1、在这一过程中,教师应该允许学生犯错误,并鼓励学生多尝试,从错误中学习,这样获得的知识才会更牢固。
2、在识记教育过程中,教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果,防止一无所获得到消极的后果。
(效果律)
3、在学习过程中,应加强合理的练习,并注意学习结束后不时地进行练习。
(练习律)
4、任何学习都应该在学生有准备的状态下进行,不能经常搞“突然袭击”。
(准备律)
二、经典条件作用理论
巴甫洛夫是俄国著名的生理学家,他通过对狗的消化腺分泌变化研究,提出了著名的经典条件作用论。
1、巴甫洛夫的经典实验
2、经典条件反射的基本规律
(1)获得与消退
条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配,从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。
在条件作用的获得过程中,条件刺激和无条件刺激之间的间隔时间十分重要。
一方面,条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎同时呈现,间隔太久则难以建立联系;另一方面,条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,则条件反应会削弱,并最终消失,即条件反射的消退。
(2)泛化和分化
泛化是对相似的刺激以同样的方式做出反应。
刺激分化是指通过选择性强化和消退,使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
即辨别对相似但不同的刺激做出不同的反应。
刺激泛化和分化的联系:
泛化是对事物相似性的反应,分化则是对事物差异性的反应。
泛化和分化是一个互补的过程。
泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境,而分化能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应,从而避免盲目行动。
三、操作条件作用理论
斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家,他坚持了科学、客观、控制的行为主义传统,继承了刺激——反应的学习观,以动物实验来研究学习规律,在桑代克等前人的基础上,他提出了对教育心理学影响巨大的操作性条件作用论。
1、斯金纳的经典实验
2、斯金纳的观点:
(1)斯金纳认为,人和动物的行为有两种:
应答性行为和操作性行为。
因而条件作用分为经典性条件作用和操作性条件作用。
应答性行为是由先前特定的刺激所引起的反应,如眼睛遇强光时,瞳孔是马上收缩等,是经典条件作用论中研究的对象。
操作性条件作用是通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习。
其基本原则是如果一个操作(自发反应)出现后,有强化刺激尾随,则该操作在今后发生的概率就增加;如果已经通过条件作用强化了的操作发生后,不再有强化刺激尾随,则该操作今后发生的概率就降低,甚至消失,这就是操作条件反射的基本过程。
(2)学习的实质是建立操作和强化物之间的联结,强化可提高反应的概率。
斯金纳提出了强化理论。
3、操作性条件作用的基本规律
(1)强化
强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚)之分,又称为积极强化和消极强化。
正强化通过呈现某种刺激增强反应发生的概率;负强化通过中止某种(讨厌的)刺激来增强反应发生的概率。
①正强化
正强化是呈现能提高反应概率的刺激的过程。
有机体自发做出某种反应,得到正强化物,那么此类反应发生的概率增加。
正强化在塑造行为中,具有重要的作用。
②负强化
负强化是取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程。
负强化作用的类型分为:
逃避条件作用与回避条件作用
当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后类似情境中发生的概率增加,这类条件作用称之为逃避条件作用。
它揭示了有机体如何摆脱痛苦。
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时,有机体可以自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激的出现,则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加,这类条件作用称之为回避条件作用。
回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的,是个体在经历过厌恶刺激的痛苦后,学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应,从而避免痛苦。
条件作用和回避条件作用,都是在反应后撤除了厌恶刺激,加强了同类反应发生的概率,属于负强化的原理。
(2)消退
有机体在做出某一行为反应后,不再有强化物伴随,那么,此类反应在将来发生概率会降低,称之为消退。
(3)惩罚
惩罚是当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应发生的过程。
4、操作性条件作用论在教育上的应用:
程序教学与教学机器
基于操作性条件作用理论和积极强化原理设计的教学模式“程序教学与机器教学”风靡全球,成为了20世纪第一次世界性的教学改革运动。
程序教学的基本做法是:
将教材分成若干小步子,学生可以自定步调,循序渐进,依次进行学习,学习过程中,对学生的积极反应,给予及时强化和反馈,使学生的错误率降低。
在20世纪60年代,程序教学空前流行,许多教科书都是以程序化的方式编写。
但到了70年代,人们的热情降低,并逐渐放弃了程序教学。
不过,程序教学的合理部分被应用于计算机辅助教学。
四、社会学习论
班杜拉指出,行为主义的刺激一反应理论无法解释人类的观察学习现象。
因为刺激一反应理论不能解释为什么个体会表现出新的行为,以及为什么个体在观察榜样行为后,这种己获得的行为可能在数天、数周甚至数月之后才出现等现象。
所以,如果社会学习完全是建立在奖励和惩罚之结果的基础上的话,那么大多数人都无法在社会化过程中生存下去(Bandura,1969)。
为了证明自己的观点,班杜拉进行了一系列实验,并在科学的实验基础上建立起了他的社会学习理论。
1、社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。
参与性学习:
通过实做并体验行动后果而进行的学习。
实际上就是在做中学。
替代性学习:
也叫观察学习,即通过观察别人而进行的学习。
在学习过程中学习者没有外显行为。
2、班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象,他认为观察学习是人的学习的最重要的形式。
观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。
观察学习分为注意、保持、再现和动机四个子过程
注意:
是观察学习的起始环节,如果学习者对示范行为的重要特征不予注意,或无正确的知觉,就无法进行学习。
保持:
用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来。
再现:
把记忆中的表象转换成行为,并根据反馈来调整行为以做出正确的反应
动机:
再现示范行为后,学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果的影响。
3、在动机过程中,观察者的模仿动机存在三种来源:
外部强化、替代强化和自我强化。
直接强化:
在社会认知理论中,直接强化的作用并不是增强行为,而是提供了信息和诱因。
观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为,激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。
替代性强化:
观察着因看到榜样受强化而受到的强化。
自我强化:
依赖于社会传递的结果。
社会向个体传递某一行为标准,当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时,他就对自己的行为进行自我奖励。
4、在学校中存在着大量的观察学习。
教师对世界的好奇心和对本学科的热爱以及对学生的热情等将感染学生。
第三节认知学习理论
一、早期的认知学习研究:
格式塔心理学家的顿悟说、托尔曼认知地图论
(一)格式塔心理学家的顿悟说
早期的认知学习研究以格式塔学派为代表。
格式塔心理学家认为,学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程,而是一个顿悟的过程。
格式塔心理学家苛勒的实验证实了这一思想。
1、苛勒的经典实验
2、完形——顿悟说的主要观点
(1)从学习结果来看,学习并不是形成刺激—反应的联结,而是形成了新的格式塔(或称完形)
(2)从学习过程来看,学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程;学习过程不是渐进的尝试错误的过程,不是一种盲目的尝试,而是对情境的突然顿悟的过程;所谓顿悟,就是领会到自己的动作和情境,特别是和目的物之间的关系。
(3)刺激和反应之间是以意识为中介的。
3、评价
贡献:
①对桑代克的理论进行了批判,使认知派与联结派的区别明确化,并促进了学习理论的发展;②强调整体观和知觉经验的组织作用,关切知觉和认知的过程。
局限:
①把学习完全归于有机体自身的组织活动,否认客观现实的反应过程;②把试误学习与顿悟学习完全对立起来,不符合人类学习的特点。
二、现代认知学习观:
布鲁纳的发现学习论、奥苏伯尔的有意义学心理论、信息加工理论
(一)布鲁纳的发现学习论
学习观
1、学习的实质是主动地形成认知结构
布鲁纳认为,学习的本质不是被动的建立刺激——反应的联结,而是主动的形成认知结构。
学习者不是被动的接受知识,而是主动的获取知识,把新获取的知识和已有的认知结构想联系,积极地建构新的认知结构或知识体系。
2、学习的环节包括获得、转化和评价三个过程
布鲁纳认为,学习活动首先是新知识的获得。
其次,是将新获得的知识进行转化,我们运用各种方式将它们变成另外的形式,将信息纳入我们的认知结构中,以适应今后的新任务,并获得更多的知识。
第三,评价是对知识转化过程的一种检查。
通过评价可以核对我们处理知识的方式是否适合新的任务,或者运用的是否得当。
评价经常包含对知识的合理性进行判断。
教学观
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
2、掌握学科基本结构的教学原则
(1)动机原则。
(2)结构原则。
(3)程序原则
(4)强化原则。
发现学习论
指学生在学习情境中,经由自己的探索寻找,从而获得问题答案的一种学习方式。
(二)奥苏伯尔的有意义学心理论
奥苏伯尔是与布鲁纳同一时代的美国教育心理学家,他也重视认知结构,但他强调有意义的接受学习,强调对学校情境中学生学习进行研究。
1、学生的学习主要是有意义的接受学习
(1)奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分:
根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,并认为学校情境中,学生的学习主要是有意义的接受学习。
(2)意义学习的实质:
是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系,即非字面的联系,是指表达的语词虽然不同,但却是等值的。
一旦新旧知识建立这种实质性的联系,学习者就可以用不同形式表达相同的意思。
所谓非人为的联系,即有内在联系而非任意性的联想或联系,指新知识与原有认知结构中的有关观念建立了某种合理或逻辑基础上的联系。
(3)意义学习的条件
客观条件,学习材料本身有逻辑意义。
一般来说,学生所学的教科书或教材,是人类认识世界的概括,都是有逻辑意义的。
主观条件,学习者自身因素。
(1)学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构,以便与新知识建立联系。
(2)学习者必须具有意义学习的心向,即学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性。
2、有意义学习的内部心理机制---同化
奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。
其中,原有观念和新观念之间有三种关系,即下位学习(或称类属学习)、上位学习(或称总括学习)和并列学习(或称组合学习)。
(1)下位学习,又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分,并使之相互联系的过程。
包括派生类属学习和相关类属学习。
【例:
原有观念“鱼”,由“带鱼”“草鱼”“鲫鱼”等从属观念组成,现在要学习“鲤鱼”,可以把它纳入“鱼”观念之中。
过去学过“爱国行动”,现在要学习“保护能源”、“清洁环境”等新观念。
】派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。
(2)上位学习,又称总括学习,是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。
上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。
(3)并列结合学习,是在新命题与认知结构中特有的命题,既非下位关系又非上位关系,而是一种并列的关系时产生的。
如学习质量与能量、遗传与变异、需求与价格等。
3、有意义学习的结果是形成认知结构
他认为认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者,当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时,有意义学习就发生了。
4、先行组织者技术
所谓先行组织者,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
“先行组织者”的目的在于,为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。
也就是说,通过呈现“先行组织者”,在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁,使学生能更有效地学习新材料。
例如:
在学习“钢”的概念之前呈现“金属”和“合金”的概念。
第四节建构学习理论
一、建构主义学习观的共同点
作为其学习理论的基础性假设,建构主义对知识、学习的实质、对于学习者的经验世界提出了新的认识。
1.建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑,强调知识的动态性。
建构主义的知识观包括:
(1)知识并不是对现实的准确表征,也不是最终答案,而只是一种解释、一种假设;
(2)知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,并不能拿来就用,一用就灵,而是要针对具体情境进行再创造;(3)尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解,因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。
2.建构主义学习观
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
(1)学习的主动建构性。
学习不是由教师向学生传递知识的过程,而是学生建构知识的过程;学习者不是被动的信息吸收者,而是主动的信息建构者。
学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验,来解释新信息、新事物、新现象,或者解决新问题,最终生成个人的意义。
(2)学习的社会互动性。
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。
学习共同体是由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务。
(3)学习的情境性。
建构主义者提出了情境性认知的观点。
知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中,不是一套独立于情境的知识符号(如名词术语等),只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起,通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等,形成相应的知识。
3.建构主义学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
近年来关于儿童早期认知发展的研究表明,即便年龄很小的孩子也已经形成了远比我们所想象的要丰富得多的知识经验。
(1)建构主义强调学生经验世界的丰富性,强调学生的巨大潜能。
(2)建构主义者强调学生经验世界的差异性,每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特的经验,每个人有自己的兴趣和认知风格,所以,在具体问题面前,每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解,每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。
4.教学观
情景式教学、合作学习。
第五节人本学习理论
一、人本主义心理学概述
人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。
由马斯洛创立,以罗杰斯为代表,被称为除行为学派和精神分析以外,心理学上的第三势力。
人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值,而并非集中研究人的问题行为,并强调人的成长和发展,称为自我实现。
主要理论:
马斯洛提出的需要阶段和自我实现等理论和罗杰斯提出的个人中心治疗和同理心等治疗理论。
二、罗杰斯的人本学习理论
(1)有意义的自由学习观
1)人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习。
人本主义倡导有意义的自由学习观。
2)有意义学习包含四个要素:
①学习是学习者自我参与的过程,既包括认知参与,也包括情感参与;②学习是学习者自我发起的,内在动力在学习中起主要作用;③学习是渗透性的,它会使学生的行为、态度以及个性等发生变化;④学习的结果由学习者自我评价,即他们知道自己想学什么和自己学到了什么。
(2)学生中心的教学观
学生中心模式又称非指导教学模式。
在这个模式中,教师最富有意义的角色不是权威,而是“助产士”与“催化剂”。
(3)知情统一的教学目标观
罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容:
情感和认知。
教育就是促进这两方面同时发展,教育的目标就是培养“全人”。
在具体教学目标上,罗杰斯重过程轻内容,认为教育就是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人。
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