教育社会学第8章.docx
- 文档编号:29781712
- 上传时间:2023-07-26
- 格式:DOCX
- 页数:59
- 大小:57.85KB
教育社会学第8章.docx
《教育社会学第8章.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教育社会学第8章.docx(59页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
教育社会学第8章
第一章教育社会学概论
第一节什么是教育社会学
一、教育社会学的两种定义方式
(一)从方法论角度定义:
1.社会教育学的第一个定义是美国社会学家苏则罗提出来的,他认为,教育社会学是对教育进行科学研究的特殊方法之一,“它主要通过详细观察和分析来建构自己的原理和理论”。
这个定义关注学科的方法论问题,强调教育社会学自身理论建构的重要性。
2.美国学者彼得威尔和弗里德金认为,教育社会学最核心的概念“在于分析教育行动----它们的形式和内容,它们在更大社会结构中的表现,以及他们对个人和集体的影响。
”
(二)从研究对象角度定义
从研究对象的角度来界定教育社会学,认为“教育是年长的一代对做好准备的一代所施加的影响”,“是年青一代系统地社会化的过程”。
二.教育社会学的概念界定
教育学的定义方式主要采取了系统论的方法。
系统论的教育社会学由三个相互联系的基本观点构成:
(1)社会是个巨系统
(2)教育是社会的一个子系统
(3)教育自身是一个社会系统
第二节、教育社会学的学科性质与研究对象
一、教育社会学学科性质之争
(一).第一种观点认为:
教育社会学是社会学的分支学科,准确的说是社会学的应用学科。
(二)第二种观点认为,教育社会学是社会学的理论分支学科。
这种观点认为其主要目的是将教育体系进行社会学分析,即把教育体系作为社会学的一个重要研究领域,通过研究发展新的理论观念,有利于社会学理论更趋完备。
(三)第三种观点认为,教育社会学是教育科学的一个分支。
这种观点从研究对象的角度来界定教育社会学学科性质。
(四)第四种观点认为,教育社会学是介于教育学和社会学之间的边缘学科。
(五)第五种观点认为,教育社会学是教育学和社会学的中介学科。
总结上述观点:
我们将学界对于教育社会学学科性质的认识大体分为三类。
一是将教育社会学归属于社会学门下,认为教育社会学是社会学的一个分支。
所不同的是,有点学者认为教育社会学是社会学的一个应用学科(上述第一种观点),而有点学者认为教育社会学是社会学的一个理论分支学科(包括上述第二、第五种观点)。
二是将教育社会学归属于教育学门下,认为教育社会学是教育学的一个分支学科。
第三种观点则更加强调教育社会学学科的边缘性质。
二.教育社会学学科性质界定
我们认为,教育社会学是社会学的分支学科,但不仅仅是社会学的应用学科。
教育社会学理应具有理论创新的勇气和担当。
首先,教育社会学在创设之初就与社会学结下了不解之缘。
其次,从教育社会学的学科发展历史来看,将教育社会学归属于社会学门下更有利于教育社会学学科的发展。
三.教育社会学的研究对象
(1)我们认为,教育社会学的研究对象是教育活动。
教育社会学的基本特点是把教育活动作为一种社会活动和社会现象进行研究。
(2)但是,教育社会学在研究视角和研究结果方面和其他学科不同,这并不表明教育社会学有什么独特的研究对象。
这种不同正是由于教育社会学的研究视角不同于其他学科所造成的。
(3)教育社会学并没有自己独有的、其他学科不能涉猎的研究对象。
只要是教育现象和教育问题教育社会学就可以研究,当然其他学科也可以研究。
第三节、教育社会学的研究视角与学科意识
对于教育社会学的研究视角、学科性质、学科定位与归属等问题的自觉就是所谓的学科意识,在明晰的学科意识的指导下的研究就具有了教育社会学的学科意味。
一、教育社会学的研究视角
教育社会学的研究视角就是从社会行动角度分析教育中的社会现象和社会问题。
既是从人与人、人与整体、教育与社会结构的关系教育分析教育问题。
(一)教育社会学与心理学
教育社会学在解释教育活动或教育现象时,多从环境入手;而心理学则大多从个体入手,或者说,教育社会学一般将个体的教育行为归因为个体所处的社会环境,而心理学则一般将其归因为个体身体的心理因素。
(二)教育社会学与教育学原理
1.教育社会学与教育学原理主要存在两个方面的差异:
一是研究的抽象层次,二是研究对象。
2.从研究的抽象层次来看,教育社会学是一门中观的学科,而教育学原理是一门宏观的学科。
3.从研究的对象来看,教育社会学与教育学原理是有所不同的。
教育学原理所研究的是一般的教育现象,是教育现象及其过程的最一般规律;而教育社会学研究的是作为一种社会现象的教育活动,是一种特殊和具体的社会现象。
(三)教育社会学与教育哲学
迪尔卡姆认为,教育学的目的是描述和解释“是”或“曾是”,它的取向是过去和现在。
换句话说,教育社会学要对现在或过去的现象进行描述,以便寻求这些现象产生的原因,并确立这些现象的功能和效果。
与之相反,教育哲学的目的不是去解释“是”或“曾是”,而是确立“应是”。
在取向方面,教育哲学的取向既不是过去也不是
现在,而是未来。
二、教育社会学的学科意识
教育社会学的学科意识指的是关于教育社会学的总体意识,是教育社会学的研究者应该具有的对教育社会学的研究对象、学科归属、学科定位、学科性质、研究视角等基本问题的意识和把握。
教育社会学的学科意识主要回答教育社会学是什么,以及什么样的研究是教育社会学的研究等问题。
三、教育社会学的方法论
(一)事实研究基础上的价值涉入原则
我们认为,在教育社会学的研究中应该奉行事实研究基础上的价值涉入。
教育社会学学者在研究教育现象和教育问题时,应该将其视为一种社会事实或社会存在。
(二)宏观研究与微观研究互补
我们认为,强调宏观研究和微观研究相互融合、相互借鉴和相互补充,无论对于教育社会学的学科发展,还是对于更加全面地认识教育现象都具有十分重要的意义。
(三)墨化研究与质性研究并存
量化研究与质性研究本身并没有高低优劣之分,如果应用得当都能够对教育现象和教育问题起到很好的描述和解释功能。
因此,我们主张在教育在教育社会学研究中,应该允许量化研究和质性研究并存。
(四)理论研究与应用研究并重
理论研究与应用研究并重是教育社会学的又一个重要的方法论原则。
理论研究与应用研究存在一定的内在联系,奉行两种研究并重的方法论有助于我国教育社会学学科的健康发展。
第四节、教育社会学的学科功能和边界
(一)描述功能
教育社会学的描述功能实际上是通过回答“是什么”的问题来实现的。
客观全面的描述教育活动,真实地再现各种教育现象和场景,既是教育社会学研究的基础和前提,也是教育社会学发挥其他功能的基础个前提。
(二)解释功能
教育社会学的解释功能是通过解释“为什么”的问题来解释的。
在准确、客观、全面、真实地描述教育活动的基础上,解释教育活动之所以具有如此社会属性的原因,是及哦啊与社会学的又一个重要的学科功能。
(三)咨询功能
教育社会学的咨询功能是通过回答“怎么样”的问题来来解释的。
“教育社会学的研究,绝不仅是要去发现问题和说明问题,而且,它具有解释问题的积极作用。
”
二、教育社会学的学科边界
教育社会学学科边界要回答的问题就是:
哪些问题是教育社会学不研究或不能研究的,
第二章、教育社会学的历史和发展
第一节、国外教育社会学的产生与发展
有史以来,几乎所有思想家都非常关心年轻人的教育问题,都会把教育问题作为他们社会理论的一个重要组成部分。
但是真正有意识的运用社会教育学的视角研究教育现象,还是在20世纪初期教育社会学产生之后。
一、迪尔凯姆与教育社会学的创建
教育社会学产生与20世纪初期的法国,它的创始人是法国著名社会学家爱弥尔.迪尔卡姆。
因此,迪尔卡姆被誉为“教育社会学之父”。
(一)创设教育社会学学科
一般认为,1913年,迪尔卡姆获任“教育社会学”教授之时,教育社会学才得以产生。
(二)形成教育社会学的独特研究视角
他认为,特定的教育一经形成,“就会发生作用,人们完全可以考察他们是怎样发挥作用的,也就是说,他们究竟产生了什么样的结果,什么样的条件能够使这些结果有所不同。
”至此,迪尔卡姆便完整地确立了教育社会学的独特研究视角,即通过对教育现象的过去和现在进行描述,寻求教育现象的起因并确定其功能。
(三)提供教育社会学的研究范例
迪尔凯姆对于教育社会学的贡献不仅体现在从理论上的探讨教育社会学的研究视角,还体现在《教育社会学》《教育思想的演进》《道德教育》等著作中熟练的运用比较法、历史分析法,为教育社会
学提供了经典范例。
二、国外教育社会学的发展历程
(一)美国教育社会学及其发展现状
纵观美国20世纪教育社会学的学科发展历程,我们发现,美国教育社会学经历了学科创建时期后,很快进入了教育功能论一枝独秀的垄断时期。
之后,受冲突主义以及互动主义理论流派的影响,美国教育社会学出现了学派纷争的新时期,目前正呈现出一种新的理论融合时期。
1、教育社会学学科制度创建时期。
20世纪初到二战的结束,是美国教育社会学制度化建设时期,也是“教育社会学”时期。
这一时期,美国教育社会学的研究呈现出明显的规范性和描述性的特征。
整体上看,这一时期的教育社会学无论在社会学还是教育学中的地位都不高,也没有取得什么突出价值的研究成果。
2、教育功能论的垄断时期
二战结束到二十世纪初,美国教育社会学研究进入功能论垄断时期,这一时期的标准性事件有两个,一是大量社会学学者开始关注并参与教育研究,提高了教育社会学的研究水平;二是全美教育社会学研究会于1963年改换门庭,归属在了美国社会学门下,其机关刊物也由《教育的社会学》更名为《教育社会学》。
这一时刻,美国教育社会学逐渐摆脱了上一个时期的规范性和描
述性的基本特征,开始转向强调价值中立和科学分析的研究范式。
与此同时,在美国出现了世界上第一个教育社会学的理论流派-----教育功能论。
整个20世纪50年代到60年代,教育功能论都一直垄断着教育社会学的研究。
这一时期,教育功能论的代表性研究主要有帕森斯的班级社会学研究、科尔曼关于教育机会均等的研究等。
3、学派纷争时期
20世纪60年代末到70年代,教育功能论的垄断地位受到了教育冲突论和教育互动论的强烈冲击,逐渐丧失理论的支配地位。
从此开始,美国教育社会学进入了学派纷争时期。
这一阶段,教育冲突论和教育互动论成为了教育社会学的理论的主流。
4、理论融合时期
20世纪80年代以后,美国教育社会学开始进入理论的修正和融合时期。
这一时期美国教育社会学的发展有以下几个特点:
一是出现了宏观研究与围观研究的融合,比如教育冲突论与教育互动论的融合就较为明显;二是量化与质性研究的并存和融合;三是各理论流派开始进行自我修正以便使自己的理论观点更有说服力。
(二)英国教育社会学及其发展现况
大体上可以20世纪70年代初期英国“新”教育社会学的兴起为界,将美国教育社会学的发展划分为两个大的阶段:
关注教育改革阶段与“新”教育社会学研究阶段。
1、关注教育改革阶段
20世纪70年代以前,英国教育社会学研究在世界教育社会学舞
台上影响不大,世界教育社会学的研究成果和领导力量主要集中在美国。
这一阶段,英国教育社会学在不同时期的研究主题也不尽相同:
从20世纪初到1994年教育法案颁布时期,英国教育社会学的研究主题是运用社会调查方法揭露教育机会的不平等以促进教育制度的改革。
此后,教育机会均等、教育与经济的关系和教育功能论则成为英国教育社会学研究的主线。
2、“新”教育社会研究阶段
1970年,英国社会学协会大会的召开标志着“新”教育社会学的产生。
在这次大会上提交的教育社会学论文反映出一个新的潮流,即更加关注微观教育问题的研究。
新教育社会学主要新在它的研究方法和研究领域上。
首先,在研究方法上:
它把符号互动论、人类学方法和现象学方法与马克思主义冲突论和知识社会学相结合,运用质性研究方法探究微观教育问题。
其次,在研究对象方面,它把长期被宏观教育社会学所忽视的微观教育领域作为研究对象,主要关注课堂互动、课堂语言和课程与教育知识问题。
(三)法国教育社会学及其发展现状
法国为社会学和教育社会学的发展作出了重要贡献,两个学科最初都是在法国产生的。
法国学者奥古斯特-孔德创立了“社会学”这一术语,并首次在大学中讲授社会学课程。
因此,孔德被誉为“社会学之父”。
教育社会学也产生于法国,“教育社会学之父”是法国著名的教育社会学家迪尔凯姆。
(四)日本教育社会学及其发展现状
日本的教育社会学是在第二次世界大战后形成的,半个世纪以来的发展过程中,引进了各种研究范式。
日本教育社会学的发展过程大致可以分为一下五个阶段。
1、重新建设和确立时期
日本教育社会学的启蒙可以推到20世纪初,而它真正的形成时期却是二战之后。
从二战结束到20世纪50年代,日本教育社会学处于重新建设和确立时期。
2、发展和扩大时期
20世纪60年代,日本经济进入高速增长期,学校教育也得到了极大的发展。
这一时期的教育社会学注重全社会和社会经济,主要考察分析教育系统和社会化机制吗,并且试图确立作为政策科学或纯粹科学的教育社会学。
这也是日本教育社会学的展开时期,教育社会学具有了研究和专论的性质。
3、扭曲显著化时期
20世纪70年代伴随着经济的高速增长,日本经济社会和教育都出现了一些新的问题,诸如环境污染、学历至上主义、校园暴力等日益成为严重的社会问题。
此时,日本教育社会学进入了第三个阶段,即实证主义研究阶段。
从这一时期,日本教育社会学开始进入了深入研究阶段并形成了自己的特色。
4、调整和怀疑阶段
20世纪80年代,日本教育社会学研究中出现了后结构主义研究
的倾向。
日本教育社会学一方面继续在各个领域进行实证研究;另一方面,受20世纪70年代欧美所兴盛的后现代思想潮流和教育社会学新潮流的影响出现了“现代的社会重组计划”的教育的后结构和转换范式的倾向。
5、转化和探索时期
20世纪90年代,日本教育社会学进入新实证主义时期。
这一时期的日本教育社会学出现了三个明显的倾向:
一是以“第三次教育改革”的改革动向为背景,以新的试点和框架开展了对教育的公共性的讨论,并对教育制度、资格制度及学力、去向选择进行了研究;二是在国际化、多元化的发展和对社会性别问题高度关心的背景下,社会性别研究、少数民族研究、多元文化教育研究变得引人注目;三是在研究方法方面,不仅有用调查表和统计方法实证研究,也有大量的用民族方法论的研究。
第二节、中国教育社会学的产生和发展
从陶孟和1992年出版的第一本教育社会学著作《社会与教育》算起,中国的教育社会学已经有87年的历史。
其间,大致经历了三个发展阶段:
1992年至1994年的创建时期,1949年至1978年的停滞时期,1979年至今的恢复重建和发展时期。
一、教育社会学的创建时期
从20世纪20年代到1949年新中国成立,我国教育社会学从无到有,逐步创建。
在这一时期,我国教育社会学者通过翻译将美、英、法等国的教育社会学经典著作介绍到国内,广泛在大学甚至部分中学
开设教育社会学课程,并在借鉴和吸收国外教育社会学研究成果的基础上积极尝试创建我国的教育社会学体系。
(一)陶孟和与教育社会学的创建
中国教育社会学创建于20世纪20年代,其主要标志是1922年著名社会学家、教育社会家陶孟和的《社会与教育》一书出版。
作为中国教育社会学的创建者,陶孟和与迪尔凯姆有着几乎同样的学科背景:
迪尔凯姆是社会学和教育学教授,而陶孟和也有着社会学和教育学的双学科背景,陶孟和是在日本学习的教育学,在英国学习的社会学。
(二)创建时期的学科建设状况
这一时期,我国教育社会学在学科建设方面取得了一些重要的进展,具体而言,主要表现在一下几个方面:
1、开设教育社会学课程
2、译介了西方教育社会学著作
3、尝试创建了中国的教育社会学
二、教育社会学的停滞时期
在1949年之前,尽管从学科制度的角度看,我国教育社会学还难以成为一门独立的学科,但也取得了较大的发展。
应该说,创建时期教育社会学的研究成果已经成为学科的制度化建设个研究的进一步发展奠定了较好的基础。
但是,新中国成立后,教育社会学并没有得到进一步的发展,反而彻底丧失了学科的生存权,从1949年至1979
年的30年间中国大陆的教育社会学进入了停滞时期。
三、教育社会学的恢复重建和发展时期
1979年,伴随着社会学的恢复和重建,我国的教育社会学也进入了恢复重建和发展时期。
我国教育社会学的恢复重建已有30年的历史,在这段时间内,我国教育社会学在组织建设、人才培养、教学科研等方面都取得了重要进展。
(一)课程设置与教材建设
我国教育社会学恢复重建的第一步就是重新在高等师范院校开设教育社会学课程。
1982年2月,南京师范大学率先开设教育社会学课程。
目前,我国大部分师范大学及一部分师范学院都相继开设了这门课程。
许多师范大学及部分综合大学还获准招收教育社会学硕士研究生,一些重点师范大学和综合大学还获准招收教育社会学方向的博士研究生。
教育社会学从业人员不断增加,教学和科研队伍逐渐得到增强。
(二)组织与制度建设
在学术组织和学科制度化建设方面,我国教育社会学也取得了重要进展。
1989年4月,中国大陆第一个教育社会学学术团体-----“全国教育学专业委员会”在杭州成立,现更名为“中国教育学会教育社会学专业委员会”。
同年,在天津成立了中国社会学属下的教育社会学研究会。
1991年11月,全国教育社会学专业委员会会刊《教育社会学简讯》作为内部学术交流材料开始不定期印发。
此后,全国教育社会学专业委员会每两年举办一次学术年会,讨论教育社会学的学科
建设和专题研究。
如果按大学设课、成立专业学术团体和出版专业学术刊物等标准来衡量的话,我国教育社会学的学科制度重建工作可以说“基本”完成。
说其“基本”完成主要是因为到目前为止教育社会学还没有自己公开出版的专业杂志。
(三)学术研究进展
在学科制度建设不断成型的同时,我国教育社会学的学术研究也取得了重大进展。
现在,每年都有数以百计的教育社会学学术论文发表。
除翻译出版了一些国外教育社会学的重要研究文献外,我国学者也出版了一些有影响的教育社会学著作。
相对而言,我国教育社会学界在教育的社会功能、教育与文化、教育与人口、教育与社会分层、民主与教育、大众传播与学生个体社会化等宏观教育社会学问题上进行了可贵的探索,取得了较大的进展,在班级社会学分析、课堂教学社会学等微观领域也取得了一些重要的研究成果。
第三节、我国教育社会学的理论创新困境与突破
一、阻碍教育社会学理论创新的认识论困境
阻碍教育社会学理论创新的认识论困境主要表现为对于教育社会学的学科性质认识不清,定位不准。
具体而言,教育社会学的认识论困境表现为如下几个方面:
(一)将教育社会学归属于规范教育学学科
将教育社会学归属于规范教育学的学科范畴,是我国教育社会学界对与教育社会学学科性质的一大误识,也是在认识论基础上制约教育社会学理论创新的一大困境。
(二)将教育社会学归属于纯应用型社会学科
将教育社会学仅仅看作是社会学理论与方法在教育实践与研究领域内的简单应用,是当前学界对于教育社会学学科性质的又一大误识。
这一错误认识在认识论层面极大地阻碍了教育社会学的理论创新,成为我国教育社会学理论创新与学科发展的一个瓶颈。
二、教育社会学理论创新的认识论突破
既然对于教育社会学学科性质的错误认识是阻碍教育社会学理论创新和学科发展的主要障碍,那么,为了促进教育社会学的理论创新,学界急需对教育社会学的学科性质予以正确的定位,只有正确的把握了教育社会学的学科性质,教育社会学研究者才能真正具备理论创新的自信和担当,教育社会学才能在理论创新方面有所突破,教育社会学的学科发展才能取得大的进步。
(一)教育社会学是社会学的分支学科
借鉴国际教育社会学发展的成功经验,我国教育社会学学界当前侍待进一步明确教育社会学的学科性质,积极吸纳社会学家或具备社会学、人类学等学科背景的学者从事教育社会学研究,这对于突破制约我国教育社会学理论创新的认识瓶颈,促进教育社会学的学科发展具有重要的意义。
只有这样,才能真正成为我国教育社会学的理论创新与方法变革奠定认识论基础,并使教育社会学早日成为主流社会学,成为“社会学中最热门、最高产的领域之一”。
(二)教育社会学是社会学的特殊理论学科
突破制约我国教育社会学理论创新的认识论瓶颈,仅仅将教育社
会学视为社会学的分支还不够,还应当进一步将教育社会学视为社会学的一个重要的特色理论学科。
将教育社会学看作是社会学的特殊理论学科,是腿痛教育社会学理论创新的又一个认识论基础。
由此可见,重新界定教育社会学的学科性质,重塑教育社会学的学科意识,是突破我国教育社会学理论创新的认识论困境的必然要求。
将教育社会学由教育学门下划归到社会学门下,是对教育社会学学科性质认识的一个转变;将教育社会学看作是社会学的一个特殊理论学科,则是对教育社会学学科认识的又一个转变。
第三章教育社会学的理论流派
第一节教育功能论
正像功能论是社会学的第一个理论流派一样,教育功能论也是教育社会学的第一个理论流派。
它与教育冲突论流派一起构成了教育社会学的宏观理论体系。
一、功能论与功能论教育社会学
(一)功能论的基本观点
功能论的基本观点是:
社会的每一个组成部分都对整体发生功能,并由此维持社会的整合和稳定。
(二)教育功能论及其基本主张
教育功能论或称功能论的教育社会学理论,源于斯宾塞和迪尔凯姆的功能理论。
一般而言,功能论教育社会学者们认为,教育的社会功能主要有两个:
一个是社会化功能,二是社会选拔功能。
但是值得注意的是,功能论教育社会学者不同样看重这两个功能,比如帕森斯
非常强调教育的社会化功能,而特纳和霍珀则更加强调教育的社会选拔功能。
二、教育的社会化功能
(一)教育传递“共享的价值观念”
在帕森斯看来,没一个社会都有一些为所有社会成员所“共享的价值观念”,这是维护社会秩序和稳定的必要条件。
美国教育的主要功能就在于传递“成就”和“机会均等”的思想,而这些思想是构成现代美国社会共享价值观念的重要因素。
(二)教育是社会化的主要机构
在帕森斯看来,学校中的班级是一个社会化的机构,那么,什么是帕森斯所说的“社会化”呢,他所谓的“社会化”具体包含哪些内容呢,社会化就是个体成为社会所需要人的过程,在《作为一种社会体系的班级》中,帕森斯将教育的社会化功能概括为两个方面的内容:
一是个体社会责任感的发展,而是个体能力的发展。
也就是,通过教育培养个人具备社会角色扮演所必须的责任感和相应的能力。
一个受过教育的人,应该是一个信守社会普遍的和共享的价值观念并具有各种技术和社会能力的人。
这样,教育以它特有的方式维持着社会的共同文化,并为社会提供适当的人力资源,从而使社会成为一个协调一致的稳定整体。
三、教育的社会选拔功能
尽管很多有名的功能论教育社会学家都将教育视为社会整合的源泉,更加重视和强调教育的社会化功能。
但是,也有一些学者强调
教育的功能分化和社会选拔功能。
在这些学者中最著名的要数英国教育社会学家拉尔夫-H-特纳和厄尔-霍珀了。
他们更加倾向于把教育视为一种特定社会位置学吧特定类型的人的机制,认为社会选拔是教育的首要功能。
(一)教育选择与社会整合
拉尔夫-H-特纳主要关心这样一个问题:
一个国家在有着严重阶级分化的情况下是如何保持社会秩序的稳定,如何实现社会整合的,他以美英国为例进行了关于教育选拔功能的著名个案研究。
1958年特纳发表了《赞助性流动、竞争性流动和学校教育》一文。
在这篇文章中他运用“理想型”研究方法,根据美国和英国教育制度促进社会流动的方式不同,将两国的教育制度区分为两个不同的类型:
一是英国教育选拔制度带来的“赞助性流动”,二是美国教育选拔制度带来的“竞争性流动”。
在赞助性流动模式中,社会地位的升迁是由现在精英们来决定的,而在竞争性流动模式中,社会升迁体现出较为明显的公
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教育 社会学