教育心理学学习框架总结归纳.docx
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教育心理学学习框架总结归纳
教育心理学学习总结
第二部分
学生与教师心理
第二章学生心理
第一节.学生的认知发展观
一.皮亚杰的认知发展观:
(一)建构主义发展观
图式→不平衡→不断达到平衡
图式:
动作或活动的结构或组织
适应:
同化
顺应
(2)皮亚杰的认知发展阶段
1.感知运动阶段(0~2岁)
获得客体永恒性
2.前运算阶段(2~7岁)
泛灵论:
认为外界的一切事物都是有生命的
自我中心、不可逆性、集中化、
3.具体运算阶段(7~11岁)
获得物体守恒、随着分类和排序、获得思维可逆性、去集中化
4.形式运算阶段(11以后)
(3)影响发展的因素
成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化
2.维果茨基的发展观
(1)文化历史发展理论
低级心理机能:
作为动物进化结果。
如基本的知觉加工和自动化过程
高级心理机能:
作为历史发展结果。
以符号系统为中介的心理机能
(2)心理发展观
由低级机能向高级机能的发展四个表现
1.随意机能的不断发展
2.抽象―概括机能的提高
3.各种心理机能之间的关系不断变化、充足,形成间接的、以符号为中介的心理结构
4.心理活动的个性化
(3)教育和发展的关系―最近发展区
最近发展区:
实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距
(4)内化学说
内化:
个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程
第2节学生情感和个性发展
1.个性与社会化发展
(1)埃里克森的社会发展理论
1.信任对怀疑(0~1.5岁)―希望品质(安全感)
2.自主对羞怯(1.5~3岁)―意志品质(自我控制)
3.主动感对内疚感(3~6、7岁)―目标品质(自信)
4.勤奋感对自卑感(6~12岁)―能力品质(能力与智慧)
5.角色同一性对角色混乱(12~18岁)―忠诚品质(自我认同/不确定感)
6.友爱亲密对孤独(18~30岁)―爱的品质(泛爱/过分自我专注)
7.繁殖对停滞(30~60岁)―关爱品质(关心他人/自私自利、沉溺于自身之中)
8.完美无憾对悲观绝望(60岁以后)―智慧品质(满足感/失望)
2.自我意识、自我概念与自尊
1.自我意识
▲概念:
个体对自己的心理、思维及行为活动的内容,过程及结果的自我体验、自我认识、
自我调节。
▲两个方面:
主体的我―对自己身心活动的察觉,如自我的性格、能力和行为
客体的我―被察觉到的我
▲结构:
自我认识―是自我意识的认知成分。
包括自我感觉、自我观察、自我分析、
自我评价。
自我体验―是自我意识在情感方面的表现。
具体内容是自尊心、自信心
自我调节―是自我意识的意志成分。
表现为个人对自己的行为、活动和态
度的调控,包括自我检查、自我监督、自我控制。
2.自我概念
自我概念是指个体对自己的综合看法:
①是在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的
②主要受到他人的强化和评价的影响。
包括诸多维度:
自信、自尊、自我概念的稳定性。
自我概念的稳定性:
个体改变自我概念的难易程度,他一来与个体信念的发展程度
自我概念随着情景和年龄的改变而不断变化发展
自我概念是按等级组织的
3.自尊
概念:
个体对自己的价值或者是否接受自己、尊重自己的感受。
古柏史密斯体出的培养自尊心的三个先决条件:
重要感、成就感、力量感
第三节学生的个体差异
一.、个体的智力差异
(一)智力的心理测量学理论
斯皮尔曼提出智力的二因素:
单一的一般因素,即G因素;特殊因素,即S因素
流体智力:
需要较少的专业知识,包括理解复杂关系和解决问题的能力。
晶体智力:
从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用能力。
(2)当代智力的系统理论
1.多元智能理论:
语言智能、逻辑―数学智能、空间智能、肢体―动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能
2.斯滕伯格→智力三元理论
人的智力:
分析性能力、创造性能力、应用性能力
2、个体的学习风格差异
学习风格:
个体在学习时所具有或偏爱的方式。
(1)学习风格的维度
(2)常见的学习风格差异
1.感觉通道
(1)视觉型学习者
(2)听觉型学习者
(3)动觉型学习者
2.认知风格
(1)场依存性和场独立性
(2)反思性和冲动型
(3)整体性和系列性
(4)深层加工和表层加工
3、社会文化背景及性别差异
(1)社会及其背景差异
1.文化及其差异
2.文化刻板印象
3.多元文化教育
(2)性别差异
1.性别与性别角色
2.智力和学业性别差异
3.教育中的性别偏向
4.避免教学中的性别偏向
第3章教师心理
第一节教师的角色与特征
一、教师的角色
1、设计者
2、信息源
3、指导者和促进者
4、组织者和管理者
5、平等中的首席
6、反思者与研究者
7、终身学习者
2、教师的特征
1、温和的、融合的、理解的―冷淡的、利己的和约束的
2、负责的、有条理的、系统的―推脱的、无计划的、潦草马虎的
3、激励性的、富于想象力的―迟钝呆板、墨守成规的
第2节教师的专业品质
1、较高的情感投入2、理解教与学的规律3、具有较高的教学应变能力4、具有良好的个性品质
1、教师的基本信念系统
(1)教师的基本教学信念
1、教学效能感
概念:
教师对于影响自己学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断
分类:
一般效能感:
教师对教与学的关系,对教育在学生发展中的作用等问题的
一般看法和判断
个人效能感:
教师对自己的教学效果的认识和评价
2、教师控制点
概念:
教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部因素的倾向
内归因:
自身因素
外归因:
外部因素
3、对学生的控制
4、与工作压力有关的信念
(2)教师对教学与学习的基本理解
信息
所倡导的理论
外显的
行为效果
所采用的理论
内隐的
文化、习惯
2、教师的教学能力
(一)教师的教学能力
1、教学的认知能力
2、教学的操作能力
①制定教学目标的策略
②编制教学计划的策略
③教学方法的选择及运用策略
④教学材料和教学技术的选择设计策略
⑤课堂管理策略
⑥对学习和教学进行测试和评价的策略
3、教学的监控能力
(2)教师的交互沟通能力
按倾听对象分:
①个人内部的;②人与人之间的;③外在的;
按倾听方式:
①鸡尾酒式的倾听;②竞赛式的倾听;③内容的倾听;④承担义务的倾听;⑤创造性的倾听
3、教师的情感与个性品质
(1)情感投入
①对学生的责任感;
②为人师表,不断自我提高
③与学生间友好信赖关系
教师对学生的爱
①亲近感,即师生间的依恋;
②理解感,师生间心领神会;可以很容易的沟通;
③期望感,教师对学生的发展抱以真诚的期望和信任
(2)个性品质
1、烦躁型、胆怯型与整合型
2、具体―抽象倾向
3、教师的场定向
第3节师生互动
1、教师对学生的影响
教师期望效应也称为罗森塔尔效应或皮格马利翁效应
教师期望效应第一类:
自我应验效应
第二类:
维持期望效应
2、学生对教师的影响
3、师生间的相互作用
第4节教师成长和培养
1、教师的专业发展
(1)教师专业发展概述
教师专业发展取向
1、教师专业发展的理性取向
2、教师专业发展的实践―反思取向
3、教师专业发展的生态取向
(2)有关教师专业发展的理论
(3)教师成长目标:
新手―熟手―专家
1.教师专长发展理论:
斯滕伯格―专家性教师专长的原型观(关于教学专长构成的
理论)
对教学专长发展的阶段研究划分(从教学专长发展的角度)
2.具有教学专长的教师的特征
①将更多的知识运用于教学问题的解决
②解决教学问题的效率高
③富有洞察力
2、教师成长和培养途径
(1)观摩和分析
观摩:
组织化的观摩和非组织化的观摩
(2)微格教学
概念:
又称微型教学。
即以少数学生为对象,在较短的实际内,尝试做小型的课堂教学,可以吧这种教学过程录制成录像,在课后再进行分析。
(3)教学决策训练
(4)教学反思训练
反思:
是教师着眼于自己教学活动过程来分析自己自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。
分类:
①对于活动的反思
②活动中的反思
③为活动反思
1.反思的成分
(1)认知成分
(2)批判成分
(3)教师的陈述
2.反思的环节
(1)具体经验阶段
(2)观察与分析阶段
(3)重新概括
(4)积极验证
3.反思的几种方法
(1)反思日记
(2)详细描述
(3)职业发展
(4)行动研究
4.教师反思研究的背景
20世纪80年代:
技术理性模式
理论:
经验性学习、情境性认知
(5)教师行动研究
第五节教师职业倦怠
一、教师职业倦怠的界定
费登伯格:
职业倦怠
马勒诗:
情绪衰竭、去人格化、低个人成就感
法贝:
1.精疲力竭型2.狂热型3.低挑战型
2、教师职业倦怠的成因与对策
1.社会因素
2.组织因素
3.个人因素
第三部分
一般学习心理
第4章学习心理导论
第1节学习及其分类
1.学习的界定
学习是基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程
2、学习的作用
1.学习时邮寄题和环境取得平衡的条件
2.学习可以影响成熟
3.学习能激发人脑的智力,从而促进个体心理的发展
3、学习的分类
1.学习主体分类
(1)动物学习:
以消极适应环境变化,以满足生理需求;以直接方式获取个体经验
(2)
人类学习:
人类学习的社会性
以语言为中介
积极主动性
(3)机器学习
2.学习水平分类
(1)信号学习
(2)刺激―反应学习
(3)连锁学习
(4)语言联想学习
(5)辨别学习
(6)概念学习
(7)规则学习
(8)解决问题的学习
加涅:
1.连锁学习2.辨别学习3.具体概念学习4.定义概念学习5.规则学习6.解决问题的学习
3.加涅学习结果分类
(1)语言信息的学习
(2)智慧技能的学习:
运用符号或概念与环境交互作用的能力
(3)认知策略的学习:
调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能
(4)态度的学习:
影响个人对人、是和物采取的内部状态
(5)运动技能的学习
4.学习性质与形式分类
有意义弄清概念听导师精心科学研究
学习之间的关系设计的指导
听演讲例行的研究
或看材料或智慧的“生产”
学校实验室
实验
记乘法表运用公式尝试与犯错
解题“迷宫”问题解决
机械
学习接受学习有指导的独立的发现学习
发现学习
5.
学习的意识水平分类:
内隐学习:
有机体在与环境接触的过程中不知不觉获得一些经验并
因之改变其事后某些行为的学习
外显学习:
有意识的、作出努力地和清晰的、需要付出心理努力并
按照规则做出反应的学习
6.学习内容分类
①知识的学习
②技能的学习
③道德品质或行为习惯的学习
4.学习的相关概念
1.终生学习
2.远程学习
3.机器学习
4.真实性学习
5.学习科学
第2节学习与脑
第3节学习理论的发展
1、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
冯特:
还原论(要素主义)
内省法
行为主义学派代表人物:
华生、桑代克
格式塔学派代表人物:
魏特海默、
二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸引
折中倾向的学习理论
托尔曼(目的行为主义者)
①行为的目的性和整体性
②中介变量
③潜伏学习
班杜拉:
提出行为不是单由环境或个体因素决定的,环境、个体的胜利与行为三者交互决定的关系。
另外,他提出“观察学习”的理论。
3、认知学习理论的发展与人本主义的出现
认知学派理论:
①信息加工的学习理论:
用计算机类比人类的认知加工过程,从信息的接收、存储和提取的流程来分析学习的认知过程。
②认知结构理论:
把人的认知看做是整体结构,而学习就是认知结构的发展过程,即认知结构的形成和改造的过程
人本主义:
马斯洛、罗杰斯
4、建构主义学习理论的兴起
代表人物:
皮亚杰、维果茨基
主要学习理论流派
学习理论研究的内容
学习理论的发展
早期学习理论
日常生活中的学习
学习是经验与联想
刺激―反应学习理论
实验室中的学习
学习是刺激―反应的强化
认知学习理论(华生、桑代克)
学校课堂中的学习
学习是学习者内部心理结构的形成和改组
折中主义学习理论(托尔曼、班杜拉)
实验室中的学习
学校课堂中的学习
日常生活中的学习
学习不是简单的S―R的联结,而是S―O―R的过程,结果形成“认知地图”
学习时自我强化,替代强化等多种强化的结果
人本主义学习理论
(马洛斯、罗杰斯)
学校课堂中的学习
日常生活中的学习
学习是寻求潜力的充分发展
建构主义学习理论
(皮亚杰、维果茨基)
学校课堂中的学习
日常生活中的学习
学习时学习者意义的建构
学习时社会互动的协商
第5章行为学习理论
第一节经典性条件作用理论
1、巴普洛夫经典型条件作用理论
二、经典条件作用的原理
1、基本概念
无条件刺激(unconditionedstimulus,UCS):
任何能够自然引起有机体生理
或情绪反应的刺激
无条件反应(unconditionedresponse,UCR):
由无条件刺激引发的生理或情绪
反应
中性刺激(neutralstimulus,NS):
原本不能引发无条件反应的刺激,如铃
声和灯光等
条件刺激(conditionedstimulus,CS):
条件作用形成后能引起原本只有无
条件刺激才能引起的生理或情绪反应
条件反应(conditionedresponse,CR):
由条件刺激单独引发的反应
2、经典条件作用形成的基本过程
诱发
条件作用之前食物→分泌唾液
(无条件刺激,UCS)(无条件反应,UCR)
诱发
铃声→无唾液分泌
(中性刺激NS)(无反应或无相关反应)
条件作用期间(多次重复)伴随
诱发
铃声+食物→唾液分泌
(条件刺激,CS)(无条件刺激,UCS)(无条件反应,UCR)
条件作用之后诱发
铃声→唾液分泌
(条件刺激,cs)(条件反应,CR)
3、消退与自发恢复
条件作用的消退(extinction):
条件作用形成后,若多次呈现条件刺激,却始终没有无条件刺激与之相伴出现,有机体对条件刺激的反应就会逐渐减弱,甚至不再反应。
自发恢复(spontaneousrecovery):
已经消退的条件反应,经过一段时间后,通常能够再次被条件刺激激发而出现。
4、刺激泛化与分化
刺激泛化(stimulusgeneralization):
当条件作用建立之后,一些和条件刺激相类似的刺激,虽然它们从来没有和无条件刺激匹配过,也能引起有机体不同程度的反应。
刺激分化(stimulusdiscrimination):
和刺激泛化相反,是指有机体通过学习,能够在一些维度上将条件刺激和其他刺激区别开来,选择性地对条件刺激做出反应的现象。
5、高级条件作用
经典条件作用建立之后,让一个新的中性刺激与条件刺激反复相伴呈现,结果该中性刺激也变成条件刺激,也能引起相应的条件反应。
以这种程序建立起的新的条件作用,称为高级条件作用(higher-orderconditioning)
6、第一信号系统和第二信号系统
凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激。
凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。
第二信号系统使人类与动物的学习有了本质的区别。
3、华生的行为主义
学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。
人类出生时只有几个反射和情绪反应,所有其他行为都是通过建立条件作用建立新刺激——反应(S—R)联结而形成的。
第2节联结主义理论
一、桑代克的联结主义学习论
人和动物的学习过程都是一个尝试错误的过程,伴随满意结果的反应将最终从众多尝试性反应中得以保留,形成刺激—反应联结,学习就是在刺激与反应之间形成联结。
学习的实质就是经过尝试错误在刺激与反应之间形成联结。
桑代克提出了学习的准备率、练习律、效果律。
第3节操作性条件作用理论
一、操作性条件作用学说
行为:
应答性行为:
是由已知的刺激引起的,有机体被动地对环境刺激作出反应。
操作性行为:
是由有机体自身发出的,最初是自发的行为,这些行为由于
受到强化而成为在特定情境中随意的或有目的的操作。
两种作用比较
应答性条件作用操作性条件
(经典性条件作用)
刺激(S)——反应(R)操作(R)——强化(S)
强化伴随着各种条件刺激不是奖赏强化伴随着反应是奖赏
主动被动
刺激间信号关系特定的反应
信号学习、情绪学习简单的技能学习
二、强化理论
学习是一种反应概率上的变化,而强化和惩罚是增强或减弱反应概率的手段。
强化(reinforcement)通过呈现后续相关刺激或事件增加行为在将来出现的概率。
能够增加行为出现概率的刺激和事件都是强化物(reinforcer)。
惩罚(punishment),它是指伴随行为出现的任何能够降低该行为在将来出现概率的事件。
(一)强化与强化物的类别
1、正强化与负强化
正强化(positivereinforcement)是在行为发生之后,呈现或增强某种刺激从而使行为在将来出现的概率增加。
在正强化中呈现的刺激,称为正强化物(positivereinforcer),如食物、金钱、赞扬、微笑等。
负强化(negativereinforcement)是在行为发生之后,撤销或减弱某种刺激从而使行为在将来出现的概率增加。
在负强化中被撤销或减弱的刺激,称为负强化物(negativereinforcer),如电击。
正强化物与负强化物的运用
2.一级强化与二级强化
一级强化(primaryreinforcer)是指满足人和动物的基本生理需要。
二级强化(secondaryreinforcer)任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合,获得自身的强化性质。
包括:
社会强化,如表扬、微笑、拥抱或关注
活动强化,如玩玩具、做游戏、从事有趣活动
代币强化,用来换其他强化物的钱、分数、彩星或积分等
3.普雷马克原理
(1)概念:
用高频的活动作为低频活动的强化物,或者用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
(2)教师在教学中要注意:
针对班上不同的学生提供不同的强化物系列。
教师选择强化物时应考虑年龄因素。
(2)强化的程序(反应受到强化的时机和频次)
强化程序的类型
连续强化
定比强化
比率强化
变比强化
部分强化
定时强化
间隔强化
变时强化
1.连续强化与部分强化
连续强化(continuousreinforcement)是对每次正确反应都加以强化的强化程序。
部分强化(partialreinforcement,或间隔强化)则是只对部分正确反应加以强化的强化程序。
连续强化虽然可以使有机体迅速地学会一种行为,但是从长远来说,它对阻止行为的消退效果不佳。
而部分强化对一种行为得以长期保持,则有着更佳的效果
2.定比强化与变比强化
定比强化(fixed-ratioschedule,FR)是指在有机体做出一定数目的正确反应之后即获得一次强化的强化程序。
变比强化(variable-ratioschedule,VR)是指在有机体做出不定数目的正确反应之后即获得一次强化的强化程序。
通常,这两种强化程序都能够使有机体保持较高的反应频率。
(三)惩罚及其效果
惩罚:
减少某个行为发生概率的一种程序。
正惩罚:
在一个行为之后呈现某种恶性刺激,从而使这种行为出现的概率减少。
负惩罚:
在一个行为之后移除某种良性刺激,从而使某种行为出现的概率减少。
3、行为的学习
一、新行为的塑造
塑造:
通过小步反馈帮助学生达到目标。
连锁塑造
逆向连锁塑造
二、行为的消退与维持
消退——指消除强化从而消除或降低某一个行为。
维持——减弱甚至停止强化后对行为的持续。
三、行为的分化和泛化
分化——知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。
泛化——将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。
第4节班杜拉的社会学习理论及行为主义新进展
1、社会认知理论
社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个假设:
1.交互决定观:
个体、行为和环境之间是相互作用的;
个人行为
环境
2.学习与表现:
学习与表现是不能等同的;
3.参与性学习和替代性学习:
学习可以分为参与性学习与替代性学习。
二、观察学习
1.注意过程
观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。
影响注意的因素:
(1)榜样的特征:
与自己相似;有吸引力的人(优秀的、热门的和有力)。
(2)观察者:
有依赖性的、自身概念水平低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。
(3)环境:
强化的可能性或外在的期望
2.保持过程
以表象和言语形式将观察到的信息在记忆中进行表征、编码以及存储。
3.复制过程
观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。
4.动机过程:
观察者因表现所观察到的行为而受到激励。
模仿动机:
①直接强化,直接强化的作用并不是增强行为,而是提供了信息和诱因。
观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为,激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。
②替代强化,指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
③自我强化,是个体当自身的行为达到自己设定的标准时,以自己能支配的报酬方式来增强、维持行为的过程。
三、行为主义新进展
自我效能感理论
定义:
自我效能是对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期
影响自我效能的因素:
行为的成败经验
替代性经验
言语劝说
情绪的唤起
情境条件
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