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礼仪教育与经典阅读
论文25:
重返经典阅读之乡营构“诗性语文”栖居
摘要:
语文是具有诗性特质的即“诗性语文”。
“诗性语文”内涵是什么,经典阅读的现状如何,语文阅读教学怎样实践经典阅读教学,本文就这三个方面展开阐述。
关键词:
诗性诗性语文经典阅读
语文是什么?
有学者这样描述:
语文是闪亮的先秦繁星、皎洁的汉宫,是珠落玉盘的琵琶、高山流水的琴瑟,是庄子的逍遥云游、孔子的颠沛流离,是君子好逑的《诗经》、魂兮归来的《楚辞》,是李太白的杯中酒、曹雪芹的梦中泪。
这是一种非常文学化的描述,它形象地说明语文并非单纯的文字符号,“语文与情感、语文与思想、语文与生活、语文与生命、语文与文化是分离不开的综合体。
因此,语文是具有诗性特质的,即所谓的‘诗性语文’。
如果舍弃了这种‘诗性’也就失去了‘语文味儿’而不成为语文[1]”。
什么是“诗性语文”,如何实现“诗性语文”?
从这种认识出发,首先对“诗性”的内涵加以分析和界说。
一、“诗性”探源及界说
“诗性”一词最早由18世纪意大利哲学家、人文主义者维柯提出,他认为人与生俱来拥有一种本能的、独特的“诗性智慧”,整个“新科学”的建构都是以发现“诗性智慧”为前提的。
那些原始的野蛮人因为能凭想象来创造,他们就叫做“诗人”,诗人在希腊文里就是“创造者”。
[2]那么,“诗”是创造的意思,“诗性智慧”就是一种“创造的智慧”。
维柯的阐释与教育的最终目标不谋而合。
文化教育学家斯普朗格说:
“教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒,一直到精神生活运动的根。
”[3]语文教育应该是实现促进学生个体生命生成、精神人格成长为目标,实现这一目标的重要途径就是回归诗性、回归生命意识。
“诗性语文”中的“诗性”是从维柯那里得到启发但因迁用于教育范畴应与之有所区别。
它是一种沉醉状态,在语文教学美的氛围中陶醉,是心灵净化,充满向上的力量;它也是一种和谐,师生之间、同学们之间,没有一丝世俗社会的羁绊,期间充溢着浓浓的“爱”的情感,心与心交融,一同沉浸于对知识与美的求索之中;更重要的是它是一种创造,将自己和他人带入神奇的美的世界之中。
二、当代中学生阅读现状与“诗性语文”的矛盾
不久前有这样一份报道:
郭敬明比鲁迅受欢迎,茅盾、孙犁、艾青、王蒙等人的作品竟然未进入当代中学生的阅读视野;初中生和高中生的最爱是动漫和科幻,大学生最爱的是历史题材和网络文学;同学和朋友的推荐是学生们阅读的主要途径。
这是一份由首都师范大学文学院现当代文学教研室于2004年10月组织实施的问卷调查得出的结论。
无独有偶,上海市教委2004年《国民教育体系中弘扬和培育民族精神调研报告》一文指出:
从对中学生的阅读调查发现,学生的课外阅读面较窄,主要集中在漫画书、通俗小说、辅助教材等,而一些中外文学名著看得较少,常常是按照父母的意愿去阅读的。
而对于像《论语》、《三字经》这样的中国传统文化经典只有10%的学生表示自己接触过。
在这样的阅读现状中,“于是经典不再具有经典的意义,权威失却了昔日的光环,偶像走下了神坛,人们成为尽情狂欢的众神。
昨日精英引领大众,看今朝大众挤压并支配了精英[4]”;在这种阅读中,思维过程更多的是停留在对事物感性层面的感知和认识上,不用思辨,不用理性。
就阅读价值而言,这无疑是减少了思想的过程,更不要谈阅读时的思想震撼,灵魂获得洗礼了……这与“诗性语文”的提倡是背道而驰的,“诗性语文”是否成为“理想之说”?
钱理群先生曾说:
“学校教育主要任务之一,就是引导学生阅读经典一一人类与民族精神文明的精华正凝聚于其中。
阅读经典可以使学生从一开始就占据了精神的制高点。
这对他们的终生学习与精神发展意义绝对不可低估,而且可能与流行的快餐读物的阅读形成了一种张力。
这对学生的健全发展也是绝对必要的。
”北大教授曹文轩认为,今天的中学生们,阅读量仍然非常不够。
而对于正当有效的阅读,他的理解是:
将对经典的阅读,作为整个阅读过程中的核心部分。
今天这个社会为孩子所制造的文字,大部分缺少经典的许多宝贵品质——比如,经典作品的忧郁感、悲悯、雅致、美感、圣洁、庄重和意境,等等。
更多的文字,则是流于毫无意义的嬉笑与一味的喧嚣热闹,对时尚文字的阅读是必要的,但倘若将时尚文字作为阅读的全部,那么这种阅读注定是一种低质量的阅读。
“诗性语文”离不开经典,语文经典富有“诗性”。
《语文课程标准》明确提出:
能初步理解、鉴赏文学作品,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界。
“诗性语文”倡导与这一目标一致,而经典阅读就是实现它们最有效的途径。
但经典阅读可谓是“一路荆棘一路风光”,“同学和朋友的推荐是学生们阅读的主要途径”,那么语文教学中的教师对指导和引导学生阅读起了什么作用?
“教师是学习活动的组织者和引导者”,是学习活动中的“首席”,因此进行富有成效的经典阅读教学责无旁贷。
三、经典阅读教学探索与实践
(一)感悟经典,传承文化,开启智慧。
从“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”的屈原到“欲为圣明除弊事,肯将衰朽惜残年”的韩愈,从“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”的文天祥到“苟利国家生死以,岂因祸福避趋之”的林则徐……他们代表了我们民族的精神;从孔子到《史记》,从庄子到陶渊明,从“竹林七贤”到李、杜、欧、苏,从元曲到《红楼梦》……他们代表了我们民族的智慧和心灵。
文学经典让学生在语文学习中感悟到生命的伟大,人性的美好,也找回了忘却的梦想和沉寂的激情。
1、融进文本,精心设疑,让学生学有所长、思有所悟。
感知经典,可以通过各种形式的阅读、朗读、默读等,这只是贴近文本。
要有所领悟,必须融进文本。
教师的精心设疑,可以将学生快捷地领进经典之门。
所设疑问应有助于体现学生的个性和主体意识。
比如,在《故乡》一课的教学中,可以这样设疑:
“‘其实地上本没有路’,是谁在本没有路的故乡之地孤独、执着地前行?
”这个问题跳出已有的结论,以全新的视角审视作品,学生能体会到一代知识分子在社会变革中对社会和自我的痛楚思考,看到他们在现实和理想的夹缝中奋力抗争的感人身影。
2、整合课文,综合分析,使学生形成思维习惯。
引导学生在教材中看到题材一脉相承的系列,可以获得永恒主题下丰富的情感表达。
如《论语》中记载:
子在川上曰:
“逝者如斯夫,不舍昼夜。
”李白哀叹:
“高堂明镜悲白发,朝如青丝暮成雪。
”辛弃疾“千古江山,英雄无觅,孙仲谋处”“四十三年,望中犹记,烽火扬州路”等等,焦虑、悲悯、感伤、旷达等浑为一体的生命体验,已成为中国人时间体验的一种潜在模式。
引导学生在几篇文章中发现相同的文化根基和不同的个性风格,可以收获深刻的思想火花。
比如,比较范仲淹在《岳阳楼记》中抒发的政治抱负与欧阳修在《醉翁亭记》中流露的政治理想有何异?
并探讨在先秦诸子散文中能否找到他们的思想根源。
一生说:
“同样受贬,范仲淹忧,欧阳修乐,一忧一乐皆非为己,皆是为民,正是孟子‘以民为本’思想的体现。
”其思维力度可圈可点。
3、放大细节,斟酌词句,让学生体会做学问的乐趣。
文学作品的解读是个体性很强的行为,经典文学作品本身也是一座“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”的宝山,鉴赏者可以“弱水三千,我只取一瓢饮”。
因此,培养学生阅读时要聚焦于课文中的细节(特别是小说阅读),这样往往有独到发现和创见并且还有“一斑窥全豹”效果。
如温州的杨聪老师执教的《香菱学诗》给我们做了一个很好的典范:
香菱的“笑”,不同场合不同的“笑”,“笑”出了人物不同性格面,一个性格丰富、立体的香菱就凸现出来了。
值得一提的是香菱的“笑”还引出了贾宝玉、林黛玉、宝钗一系列《红楼梦》中重要人物,极大激发了学生阅读经典的兴趣,也因此尝到读书的乐趣。
4、打破常规,设计活动,给学生全面感知语文魅力的机会。
绝大多数的经典文本因时空的限制,学生在理解它们语境上产生了一定的难度,因此教师就必须通过设计一定活动来叩击学生的心扉,唤起相应的情绪,把躺着的文字变成立体可感的形象。
如《项链》可编成课本剧的形式;朱自清的《背影》可以在缠绵悱恻的二胡曲《江河水》中把学生带到兵荒马乱的20年代,体会那家境“祸不单行”的况味;教鲁迅的《祝福》,可组织学生观察祥林嫂到鲁镇最终沦为乞丐的张张肖像画,以言语描述去表现嘈杂喧闹的祝福气氛,以表情再现祥林嫂形容枯槁、精神崩溃的神态,从而唤起学生惊讶、悲哀、愤怒的情感体验。
(二)注重交流,使经典阅读教学呈现对话状态。
一方面,努力创设有利于人际沟通与合作的教育环境,使学生学会交流和分享研究的信息、创意、成果,使语文教学在和谐的师生关系和学生的积极参与中呈现对话状态,是经典阅读教学的一个追求;另一方面,也只有实现了各个层面的交流合作,才能使文学经典的研究性学习呈现深层立体的面貌。
1、学生与学生的合作交流,同窗真正成为学友。
学生之间的交流,其意义在于个体的情感积累和思想收获在课堂上集中呈现并相互碰撞,从而提供相互学习、彼此借鉴的空间。
念自己的读书笔记,是交流提高的方式之一。
伴随着每一篇文学经典的学习,学生整理研究笔记,积累自己经典阅读学习过程中的收获。
笔记最初定为词句积累、佳句赏析、阅读思考部分后来则以阅读思考为主,结合敏感话题写相对独立的文章。
如学习《孔乙己》时,分析孔乙己悲剧产生的自身因素,有的学生提出了“长衫和酒是孔乙己的两大精神支柱”,赢得许多喝彩。
所谓见贤思齐就在交流中强化。
2、教师与学生的平等、合作交流,语文课堂流动真诚、民主的空气。
华东师范大学叶澜教授主张“把个体精神生命发展的主动权还给学生”。
文学经典教学过程就是一个把个体精神生命发展的主动权交给学生的过程。
教师不是经典文学作品的“终结阐释者”。
与文学作品亲密接触的过程中,学生情感世界开始变得细腻博大;思想世界拓宽深刻了。
他们在阅历文学中的人生的同时,也开始遐想和凝思,他们渐渐有了个性化的、充满文化内涵的价值观念。
他们拥有的已不止是年轻。
这是一位学生的随笔:
我所不能抵达的世界
“采菊东篱下,悠然见南山。
”短褐穿结的陶渊明且歌且行,虽“箪瓢屡空”却“晏如也”。
那份生命的旷达与潇洒,让人通脱淡泊。
“越女采莲秋水畔,窄衣裙罗,芳心只供争丝乱。
”欧阳修独自泛舟江南湖畔。
如诗江南美景映衬着少女的明眸皓齿、玉腕纤指,他更是怡然自得,那份自在融入到秋水共长天一色的景中,令人心摇神往。
陶渊明的悠闲,欧阳修的自在,都被放在那个我所不能抵达的世界里。
那个世界里,有“看庭前花开花落,望天上云卷云舒”的超然,有“暗香浮动月黄昏,疏影横斜水清浅”的美丽,更有“零落成泥碾作尘,只有香如故”的高洁……但我呢?
我无奈地纠缠于琐事,心神俱疲。
越是这样,我便对那个不能抵达的世界更加神往。
但是我真的回头透视历史烟云的古人了吗?
屈原屡遭流放之际有“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”的慨叹;杜甫潦倒落魄之时却仰天祈求“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”;苏轼面对仕途的坎坷“故国神游,多情应笑我,早生华发。
人生如梦,一樽还酹江月”的惆怅也无法掩住“大江东去,浪淘尽”的气概……世事艰辛无奈,他们却坚韧乐观、九死不悔地不懈追求。
这更是我所不能抵达的世界。
总之,笔者认为经典阅读是当代历史语境的呼唤,是实现“诗性语文”的有效途径。
对进行经典阅读教学的几点尝试则努力让学生重返经典阅读之乡,构建自己的精神家园,满足精神成长的需要。
正如海德格尔所言:
人类是“诗意地安居于大地之上”[5]的。
而我们的经典阅读教学要引领学生重返人类的精神家园,那充满魅力的故园已开始荒芜,需要人修补、重建。
再没有人指引,下一代将找不到回家的路。
参考文献:
[1]曹明海陈秀春《语文教育文化学》,山东教育出版社2005-4-1。
[2]维柯《新科学》朱光潜译,商务馆1989版。
[3]邹进《现代德国文化教育学》,山西教育出版社1992年版。
[4]刘彦斌《建设具有中国特色的大众文化》,《西南民族学院学报》2001年第12期。
[5][德]海德格尔著.郜元宝译《人,诗意地安居》桂林:
广西师范大学出版社,2000。
论文26:
浅谈乡土资源在语文综合性学习中的运用
内容提要:
本文通过对现行的人教版初中语文教材中综合性学习内容与农村初中实际情况的比较分析,认为要在农村初中有效开展综合性学习,需要积极引入乡土资源,合理运用乡土资源。
而遵循课本资源要求制定的单元系列、专题系列正是运用乡土资源的两种有效方式。
关键词:
农村初中综合性学习乡土资源单元系列专题系列
在新课改的带动下,现行的人教版初中语文教材新增了“综合性学习”,这体现了语文由“实践”、“情境”得“体会、感悟”的特性。
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在实施建议中也对其提出了要求“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用,听说读写能力的整体发展,语文课程与其他课程的沟通,书本学习与实践活动的紧密结合。
”由此可见,综合性学习是语文学科中用以培养学生语文综合素养的一个环节,而不是与学科课程对应的综合课程。
然而这套教材选编的部分综合性学习的探究对象有些偏离农村初中的实际情况,使学生在活动中无从下手,由实践得体会也就成为一句空话。
如“探索月球奥秘”、“追寻人类起源”、“马的世界”等。
这时,如果只是照搬书本的内容,那仍是填鸭式教学;如果由教师搜集材料展示,那就是越俎代庖,两者都会丧失综合性学习的价值。
如何处理这种教材与现实的矛盾?
我们知道,综合性学习的目标在于“培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
因此,教育者可以秉承综合性学习的目标方针,大胆运用乡土资源,激活课堂教学,在学生容易操作的情境下开展活动,提高农村学生的语文综合素养。
经过日常教学的不断实践与总结,我对乡土资源在语文综合性学习中的运用,有了下面一些看法与做法。
一、乡土资源是宝藏
语文是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有,而农村初中所特有的乡土资源(主要包括自然、历史、人文等资源)作为一种低成本、学生熟悉的可持续利用再生资源,正是开展语文综合性学习的巨大宝藏,学生实践的大好对象。
例如,本人所任教的泽随初中,是龙游县较为偏僻的农村初中之一。
这里经济落后,农民生活清贫,学生知识面狭窄,但青山绿水,沃野千里;古迹尚存,民风古朴,是一处自然资源和历史文化资源都较为丰富的地方。
如秀丽的真武山植被保存完好;獭兔与肉猪养殖如火如荼;家族祠堂、明清建筑容颜如昔;各种礼俗代代承袭。
老师带着学生去亲近、去体会,在实践中使语文综合性学习的课堂更具体、更生动。
因此,我结合学生与本地的特点,将具有乡土特色的资源引入综合性学习的课堂,以此激发学生学习的兴趣,提高活动的有效性。
例如我分别把七年级上的“漫游语文世界”缩小为“农村对联集锦”;七年级下的“戏曲大舞台”改为“婺剧欣赏”,“马的世界”改为“獭兔(竹子)的世界”;八年级上的“说不尽的桥”改为“我们村的老房子”等。
这些具有乡土特色的改动,不仅能使学生在实践中获得直接经验,而且能把实践中遇到的问题带到课堂,主动参与课堂教学,从而焕发语文学习的生命活力。
二、课本资源是模型
当然,乡土资源的运用并不是盲目的,它的运用必须有一个规范。
这个规范就是课本资源的特点和要求,我们只有在它的基础上扬长避短、承袭改革,才能更好地结合乡土资源,制定出一套更为行之有效的教学方案。
因此,我们有必要对教材的总体特点有所了解。
纵观人教版六册初中语文书,我们不难发现,它是以语文知识的运用,文化内蕴的体悟,合作探究的学习方式为教学宗旨;以主题归类、美文品读、活动开展为教学内容。
因此,我们在运用乡土资源进行综合性学习时,必须秉承这套教材编写的宗旨与内容主题,在原有的课本资源中开辟出一片符合自身实际情况的语文学习新天地。
例如:
七年级上册第四单元是一个由科技类文章组成的单元,本单元的综合性学习科学性也很强,相对与《月亮上的足迹》一文编排了“探索月球奥秘”的学习活动,这个探究对象虽然新鲜,但对农村初中的学生来说难以驾驭。
因此,我们可以在原有主题模型的基础上,将其改为符合农村特点的科技类探究对象——“探索农谚奥秘”等。
此类例子还有很多,它们都可以在把握课本资源特点的基础上,将相对应的乡土资源运用到语文综合性学习中。
三、资源运用是关键
在了解了乡土资源与课本资源的特点之后,我们就会马上面临如何运用这些资源的问题。
这是开展有乡土特色的综合性学习的关键。
在日常教学实践与学习中,我总结出单元系列、专题系列两种运用乡土资源的方法。
1、单元系列
人教版初中语文教材主要以主题的形式来编辑每个单元的文章与综合性学习的对象。
此种方式仍沿袭这套模式,基本保持综合性学习的主题与本单元主题契合,只是根据任教者的实际情况(如课时、学生状态等),采取同类合并、范围缩小、对象转移等手法,使乡土资源的运用与课本资源的要求能基本保持一致。
①同类合并
这套教科书以语文与生活的联系为线索,按“人与自我”、“人与自然”、“人与社会”三大板块组织课文与综合性学习。
这势必会导致部分综合性学习内容的类似,如七年级上第三单元“感受自然”与八年级下第二单元的“寻觅春天的足迹”等。
为了避免综合性学习具体材料内容的重复与师生的疲惫情绪,我们可以把教科书中那些主题较接近的综合性学习合并在一起。
②范围缩小
每个综合性学习基本上都有一个与本单元相契合的主题,然而与这些主题相对应的探究对象的范围有时会比较宽泛,并且与学生实际生活有偏差。
这就使信息相对闭塞的农村初中在开展此类活动时,很难跳出填鸭式教学的模式。
因此,教师针对此类综合性学习的探究对象时,可根据当地实际情况把原有活动范围缩小,使学生有据可寻,容易感知和操作。
如七年级下册第四单元“戏曲大舞台”,我根据泽随盛行婺剧的特点,将其缩小为“农村婺剧欣赏”,从而使学生能真实而具体得感知中国戏曲的内蕴。
当然,我们还可以在此基础上,趁着学生实地调研的兴趣,有意识地拓展戏曲的相关知识。
③对象转移
如果综合性学习的探究对象的范围不宽泛,只是与本地生活联系不紧密。
这时,教师可以围绕单元的主题要求,根据本地特有的资源,将原有的探究对象转移,使之符合本地学生生活学习的实际情况,也符合初中学生从具象到抽象的思维发展模式。
针对本校地处偏僻农村的特点,我分别把七年级上第四单元的“探索月球奥秘”改为“探索农谚奥秘”;七年级下第二单元“黄河,母亲河”改为“我眼中的家乡河”;七年级下第六单元“马的世界”改为“獭兔(竹子)的世界”;八年级上第三单元“说不尽的桥”改为“我们村的老房子”。
这些探究对象的转移,可以使学生从陌生的书本世界中跳出来,学会在生活中学语文、用语文,从而达到语文素养整体提高的目标。
以上三种方式是教师在保持原有课本体例的前提下,适度运用乡土资源的方法。
根据这个方法,我把七、八两个年级的综合性学习探究对象作了如下调整:
年级
探究对象
七年级上
这就是我
感受自然
怎样搜集资料
探索农谚奥秘
追寻人类起源(追寻乡村游戏的脚印)
七年级下
成长的烦恼
我眼中的家乡河
婺剧欣赏
漫话探险
獭兔(竹子)的世界
八年级上
世界何时铸剑为犁
让世界充满爱
我们村的老房子
我也追“星”
莲文化的魅力
八年级下
我爱我家/我爱母亲
漫游语文世界——农村对联集锦
走上辩论台(科技类话题辩论)
到民间采风去
古诗苑漫步
当然,运用乡土资源调整原有综合性学习内容只是一个方面,我们在实施的过程中,还应注意知识性活动(如探索农谚奥秘、婺剧欣赏等)与自我性活动(如这就是我、成长的烦恼等)的配比,课时安排的增减等问题。
2、专题系列
这个方案主要是以专题的形式运用乡土资源,开展综合性学习。
这样就做到了化零为整,使零散的内容集中化,也使活动的主题更生活化,从而将语文综合性活动推向深入。
结合教材及本地的乡土资源,我大致将语文综合性活动分了这样几个专题系列:
①亲情系列。
这个活动其实可以对应于七年级上的《我爱我家》和八年级下册的《献给母亲的歌》。
活动大致可以安排为:
了解家人生日,如何为家人过一个有意义的生日;了解自己的成长与家人的关系;如何表达你的爱……
②对联集锦系列。
本校地处农村,至今仍保留着过年写对联的习俗,而对联是中华文化的一朵奇葩,它对培养学生语言的积累及运用有着很大的帮助。
因此我们可以好好利用本土的这一优势,引导学生从生活中学习语文,从而培养起一种大语文的思维习惯。
这一系列的活动大致可以安排为收集对联,寻访民间对联高手,学写对联比赛等。
③感受自然系列。
农村最丰富的莫过于它的自然资源。
美国作家奥尔科特说:
“在乡村出生长大的人等于受了一部分最好的教育。
”这就是说,自然也是课堂,可以获取无穷的探究课题,为学生知识、能力与智慧的增长提供了某种特定的条件资源。
本校所处的泽随村也是良田万顷、秀山挺立,各种传说优美动人。
因此我们语文教学可以走出课堂,让学生在他们最熟悉的自然景物中发挥他们的聪明才智,学会品美、说美、写美。
并且还可以充分利用学生的好奇心,驱使他们通过询问师长、查询资料来了解自然、爱护自然。
④家族寻根系列。
中华民族的寻根文化可谓是源远流长,而农村的祠堂及族谱保存的相对完好,这给我们活动的开展奠定了一定的基础。
像我们泽随村基本是以徐氏家族为主,徐氏祠堂也保存完好,现今作为老年活动基地还在使用。
这一切都是我们开展此类活动的保障。
学生可以分小组回家以寻访老人、查询族谱、搜集民谣等方式进行一系列的调查活动。
⑤古建筑欣赏系列。
中国的古建筑就是普通住房也是美轮美奂,是我们了解历史文化的一个窗口。
而泽随不仅紧邻石佛的叶氏建筑群,它本身也还保留着一些老房子,我们也可以将这些纳入我们语文学习的范畴。
这不仅可以提高学生的鉴赏水平,还可以让他们养成爱护文物、保护文物的品德。
这类活动可以安排学生实地考察,了解老建筑的特点及历史;也可以通过听老人讲述有关老房子的故事或在教师的帮助指引下查资料了解古建筑的特点。
⑥民俗风物系列。
农村向来民风古朴,对一些礼俗也保留完好。
我们可以在这个活动中让学生收集家乡有特色的风俗礼仪,如节日的庆贺,婚丧的仪式等;记录家乡的传说故事;介绍家乡的特产或风景。
⑦农业科技系列。
科技是社会进步的关键,学生除了学会相应的文化知识外,还得学会了解科技、理解并运用科技。
然而教科书上的科技系列活动,对于偏远农村的孩子来说过于深奥,他们只能在纸上感知,而不能体会科技在身边的道理。
因此我们可以结合农村的特点,组织一个农业科技系列的活动,让学生切实明白:
庄稼里也有大科技。
这个系列的活动可以采用调查访问的形式,让学生在访问农业能手、农技站的专家中体会科学技术的重要性。
最后的调查报告则可以作为活动的成果展示,体现综合性学习语文学科的特性。
⑧战争记忆系列。
衢州是深受日军细菌战毒害的地方,我们泽随也不例外。
这里,还有很多地方留有当年战争的痕迹,很多老人的记忆里还有着日寇凶残的画面,一些老人更饱受着昔日战争留下的痛苦。
我们语文综合性学习可以引导学生在走访老人,查询资料的过程中,让学生感受战争的残酷,今天和平生活来之不易。
专题系列活动可以不受书本的局限,每个教师都可以大胆引入本地的有利资源,激活语文综合性学习的内容,自由安排活动的时间和地点,是教师灵活安排活动的一个有效途径。
当然,每个地区的资源,学生的状态,教师的特长爱好会有所不同,我们可以根据各自的特点运用乡土资源,开展有特色的语文综合性学习。
总之,语文综合性学习活动作为一个全新的课型,在教学理念、教学方式、教学方法等方面,为我们语文教育开辟了一个全新的领域,也令农村初中面临了很多问题。
这些问题需要农村教师积极参与,发挥特长,在生活实践中探索,在探索中挖掘农村的有利资源,并且大胆得利用这些乡土资源,走出一条有农村特色的教学路子。
参考资料:
1、《语文教学通讯》2006.2
2、《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》
3、《新课程评价操作与案例》中“教材的评价”
4、《中学语文教学研究》
论文27:
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