第九章 行为的基本原理.docx
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第九章行为的基本原理
第九章行为的基本原理
6岁的奥德蕾每天晚上都感到喘不过气,觉得空气好像不流通了,似乎很难呼吸到空气。
但她没有任何肺部损伤和哮喘的症状。
并且,她总缠着妈妈,一步也离不开,哪怕一小会儿工夫。
奥德蕾的行为是如何产生、发展的?
如何对这种行为进行调节控制,如何塑造健康的行为?
这就是本章要讨论的问题。
第一节行为动力
一种行为是如何产生的,在心理学界有各种解释,以奥德蕾的行为为例:
精神分析理论认为,奥德蕾是在潜意识精神因素的重压下产生了生理病变,并用肢体来表达这种忧虑。
精神分析学派将人的某种行为的产生归因于潜意识,认为是潜意识中的本能、欲望、信念等促成了人的行为。
行为主义观点认为,奥德蕾的某次喘不气的行为导致妈妈陪在她的身边,安抚她,对她加倍爱护;经过多次重复,就形成了小奥蕾的习惯性行为,这是建立在条件反射基础上,由外在的环境和情境刺激决定的。
社会认知论则将奥德蕾的行为放在人的行为、认知等主体因素以及环境三者构成的动态关系中分析。
一方面,奥德蕾对母亲关注的期待、情绪等主体因素决定了她喘不过气等行为;另一方面,这种行为的结果——母亲的时刻关注反过来又部分决定着她的信念和情感反应等。
此外,还有其他心理学流派的解释,不一一阐述。
总而言之,行为的产生有一定的环境基础,同时有促发其产生的内在因素,主要表现为人的需要和动机。
一、需要
需要是人脑对生理和社会要求的反映,是人的行为的内部动力。
人必须通过一定的行为来满足自身的需求。
(一)需要的种类
需要从起源上可分为生理需要和社会需要。
生理需要又称原发性需要,对生理要求的反映,对人的生存和繁衍具有重要的意义。
例如,饿了要吃东西、渴了要喝水、困了要睡觉等。
生理需要是最基本的需要,是人和动物共有的。
但人和动物的生理需要有本质区别:
人是社会性动物,其生理需要与社会密切相连,受社会文化的调节,人可以通过自己的劳动来满足生理需要,而动物只能通过大自然的恩赐才能满足其生理需要。
社会需要是对社会需求的反映,如交往、归属、尊重生平。
以交往需要为例,人需要与他人产生一定的社会接触来获得他人的注意或赞赏、获得情感支持等。
伯克曼和塞姆(Berkman&syme)进行了一项为期9年的追踪研究,发现那些在社会上缺乏交往、孤立、单身的人死亡较早。
从需要的对象上可将需要分为物质需要和精神需要。
物质需要是对物质产品如食物、空气、水、生活用品等的需要。
精神需要是人类特有的需要,如交往需要、认知需要、审美需要、创造需要、自我实现的需要等。
人的精神需要若得不到满足,就会产生精神上的空虚感,甚至诱发精神疾病。
(二)马斯洛的需要层次论
马斯洛的需要层次论将人的基本需要分为七种:
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要、和自我实现的需要。
生理需要是与生存直接有关的需要,是最原始、最基本的需要,具有自我保存和种族保全的意义。
它包括对食物、空气、水、性、排泄、睡眠等的需要,在一切需要中是最优先产生的。
安全需要指的是避免危险和保障生活,包括生命、财产的安全、工作岗位稳定、有一定积蓄、社会安定和平等。
例如,儿童到了陌生的环境中会害怕,这是安全需要没有得到满足的表现。
归属和爱的需要指的是要依附于一定的组织、接受他人的爱以及给予他人爱。
这种爱指的是人与人之间相互关心、相互尊重、相互爱护。
如果没有归属感,人会感到空虚孤独。
尊重需要指的是要受到别人的尊重以及自尊。
这种需要的满足可以增强人的自信和自我价值感,如果受挫,则会对自己失去信心,产生自卑、无能的心理。
认知需要指的是要解决问题、克服障碍。
审美需要是对秩序、对称、完整结构以及存在于多数儿童和某些成年人身上对行为完美的需要。
自我实现的需要是最高层次的需要,是创造和实现自我理想的需要。
马斯洛认为,人的需要是相互联系的,可以排成由低到高的层次。
他将七种需要排成了一个等级,如图11-1所示。
认为只有低级需要满足了,才会出现高一级的需要,最终只有当其他需要都得到了基本满足后,才会出现自我实现的需要。
图11-1马斯洛的需要层次论
马斯洛的需要层次论注重正常人的社会需求,反映了一定的客观现实,在各行各业中得到广泛的应用。
它对教育有很大的启示:
首先它向教育提供了内容框架,即学校除了要向学生提供安全保障,教授知识、培养能力,满足安全需要、认知需要、审美需求等之外,还要让学生在教育中体验归属感、感受爱、学会爱人、学会尊重自己和他人。
其次,它构建了一个人性化的教育气氛,为新型师生关系提供了借鉴。
每个学生都希望被同龄团体、被老师所接受和认可,希望得到同学和老师的爱;他们的渴望他人的尊重并以此巩固自己的自尊。
亲密、友谊、师爱、自尊会使他们的心理健康发展,对其认知和个性的发展具有重要意义。
当然,马斯洛的需要层次论也有局限性,比较机械,缺乏实验依据和客观测量指标。
如人在某些特定的情境中,低级需要没有得到满足,也会产生高级需要。
二、动机
(一)动机的含义
动机是激发个体朝着一定目标行动,并维持这种行动的一种内在心理过程或内部的动力。
动机是在需要的基础上产生的,当需要与一定的诱因相结合,就会产生实际行为的动机。
动机对人的行动具有引发、指引和激励功能。
它能使个体趋向某些刺激,尤其是与动机有关的刺激,而后针对一定的目标做出行动。
在行动过程中,如果达到了目标,动机就会使具体终止行为,若未达目标,动机则驱使个体维持或加强活动直至目标达成。
(二)动机的种类
人类的动机是十分复杂的,可以有多种分类。
从动机的起源,可将动机分为生理动机和社会动机,根据对象的性质分为物质动机和精神动机,根据影响范围和持续作用的时间可分为近景性动机和远景性动机,根据动机在行动中的地位与作用大小可分为主导动机和辅助动机,根据动机的起因分为外在动机和内在动机,根据动机的正确性或社会性质可分为正确动机与错误动机,根据对动机内容的意识程度可分为为有意动机和无意动机。
1.生理动机
生理动机是以生理需要为基础的动机,如饥、渴、性、睡眠等。
以饮水动机为例,水是生命之源,“数周没有食物,人类尚可能生存下去,尽管因饥饿而在主观上体验到强烈的不舒适之感。
缺水数小时,人们将会感到身体疲软无力;缺水数天,死亡则是不可避免的。
这是因为,体内正常的生理功能仍将水继续往外排。
”炎热的夏季从运动鞋场归来的人会感极度的口渴,急切想喝水。
干渴是如何引发的?
人们一般认为,口干是引导喝水行为的因素。
其实不然,那些天生就没有唾液腺的人经常口干,可喝的水却并不比正常人多。
研究表明,干渴的生理机制可追溯至下丘脑。
有三假说:
第一种假说认为细胞间液体钠离子浓度的提高是产生渴感的有效刺激,下丘脑前部的视前区能受到渗透压的变化。
将不同浓度的盐水注射入羊的视前区,当盐水浓度小时,羊没有饮水行为,当盐水浓度达到2%时,羊大量饮水。
可见,下丘脑视前区会感受体内的缺水状况,释放激素驱使个体喝水。
第二种假说是细胞间一切粒子的浓度提高都会刺激产生干渴的感觉。
第三种假说是细胞脱水直接引起干渴的感觉。
这些变化的中枢都在下丘脑视前区的广泛区域。
而口咽因素,如水的味道则维持或强化了饮水行为。
2.社会动机
社会动机是以社会需要为基础的动机,如人的兴趣爱好、成就、交往等。
以成就动机为例,成就动机是一种想获得成功的动力,与自己的高标准、高要求、高抱负水平有关。
人在这种动机的驱使下去从事自己认为重要的或有价值的工作,并努力达到完美状态。
一般来说,成就动机强的人比成就动机较弱的人更容易取得好成绩。
洛威尔(Lowell)在实验中将大学生被试分成高成就动机组和低成就动机组,比较他们在组词任务和加法任务中的表现。
结果发现,高成就动机组的成绩总是比低成就动机组好。
美国心理学家阿特金森(Atkinson)将成就动机分成两类,分别对应个人在竞争中产生的两种倾向:
一种是追求成功的倾向,即追求成功的动机;另一种是避免失败的倾向,即回避失败的动机。
追求成功动机强的人在面临任务选择时,会倾向于选择中等难度的任务,因为那既存在成功的可能性,又具有足够的挑战性;而回避失败动机强的人在选择任务时,则倾向于选择容易或很难的任务,以确保失败的可能性最小或有失败的借口。
这提示我们在教育活动中,为了调动学生的学习积极性,应注意根据学生的不同学习动机设置难度适当的学习任务,以激发学生追求成功的动机。
(三)动机与行为以及行为结果的关系
动机和行为之间有十分复杂的关系:
一种行为可以由一种或几种动机引发,一种动机可以引发多种行为,相同的行为可以由不同的动机引起。
例如,一个学生想取得好成绩,他可能非常用功地学习、可能积极地向老师同学请教、也可能想在考试中作弊;一个学生努力学书法可能是想成为书法家、或者是为了满足父母的愿望、或者是想在同学中露一手。
动机与行为的结果之间存在什么样的关系?
动机对行为结果的影响取决于两个因素,一是动机的强弱,二是行为本身的质量。
在行为中,动机太弱,行为的效果不好,这是不言而喻的。
是不是动机越强,行为的效果越好?
考试中很多学生都想取得优异的成绩,成就动机很强,但有些学生为此焦虑得睡不着觉,在考试中无法发挥出最佳水平,考试效果不理想。
这如何解释?
耶基斯和多德森(Yerkes&Dodson)曾在老鼠身上进行研究。
让老鼠完成各种难度的任务,动机水平由变化的电击强度来控制。
实验发现,动机水平与成绩水平之间并不呈正比关系,而是呈一种倒“U”型的关系;当动机水平中等时,成绩最好;动机过弱或过强都不利于取得好成绩。
这就是著名的耶基斯—多德森定律。
当然,最佳的动机水平与任务难度也有关系,当任务较容易时,行为效果会随着动机的增强而提高;当任务较难时,行为效果会随着动机的增强而降低。
其次,行为本身的质量也会影响动机与行为结果之间的关系。
动机很弱的人即使有高质量的行为也不会产生最佳的行为效果;可达到最佳动机水平的人,若行为质量不高,也不会产生最佳的行为效果。
以学习为例,一个学生的学习动机最佳,可他的学习方法不正确、学习基础差,他也无法取得好成绩。
因此,在行为辅导中,在注重激发行为动机的同时,也要考虑行为质量的辅导,使动机和行为质量保持一致,才能充分提高学生行为的效果。
第二节行为类型
人类的行为纷繁复杂、多姿多彩,要全面了解人的行为不是件易事。
根据行为起源、行为目的、指向的对象、行为结果造成的社会影响、行为实施的领域等,可将行为分成不同的类型,如生理性行为与社会性行为,亲社会行为与反社会行为,正常行为与异常行为,个体行为与团体行为,学习行为、教学行为、领导行为、交往行为、服务行为等。
本节重点介绍发生在我们身边常见的亲社会行为和攻击行为。
一、亲社会行为
上世纪60年代,美国纽约市区发生了一件令人震惊的事。
一名女子在回家途中遭到歹徒袭击。
袭击持续了35分钟,当时有38人看到或听到,却没有一个人向她伸出援助之手,只有一个报警。
当警察赶到时,这位可怜的妇女已经死了,袭击者也不知去向。
甚至有一对夫妇将两把椅子挪到窗前,为的是观看这一暴力事件。
这引起了心理学家对以旁观者干预为核心的亲社会行为的研究。
(一)什么是亲社会行为
亲社会行为指那些对他人有益或对社会有积极影响的行为,如谦让、合作、共享、帮助等。
20世纪80年代中期,美国心理学家艾森伯格对亲社会行为的发展、发展的心理机制进行了全面、深刻的剖析,将亲社会行为的产生分为三个阶段:
对他人需要的注意阶段、确定且人意图阶段、意图和行为相联系阶段。
一个人在助人之前首先要确定某种需要或愿望,然后对他人的需要进行归因分析,并对亲社会行为的主观效用进行分析,最后将助人意图付诸实践。
亲社会行为实施后会增强助人者关于助人形象的自我认知和利他性的内部归因,并能改变个体有关的道德价值观,提高个体的角色采择能力,增强个体的自我效能感等,同时亲社会行为物质的、社会的或情感的报偿会强化亲社会行为。
(二)影响亲社会行为的因素
在20世纪60年代纽约的事件中,为什么会出现令人震惊的结果,人心真的如此之冷漠吗?
这很难用一两个词或一两句话简单解释,其中有诸多复杂的因素。
1.情境因素
事件发生时的情境是一个重要因素,尤以旁观者数量的多少为重。
我们在常识上似乎认为旁观者越多,越容易出现亲社会行为,有“人多力量大”一说。
可为什么在许多事件中,都是人多却无亲社会行为发生呢?
这一责任扩散问题。
达雷和拉唐(Darley&Latane)进行了一系列实验室研究,发现在需要帮助的情境中有一个以上的旁观者,行为的责任就会在旁观者中扩散。
人们之间互不相识,主观上把自己承担的责任分到别人身上,旁观者的数目越多,每个人感受到的责任就越少,每个人能提供的帮助就越小。
从众也是影响亲社会行为的因素之一。
事件本身引发的紧张、危急的气氛会对在场人群施加心理压力,若个别人出现某种消极的言语或举动,会加重对周围人的不良压力。
所以倘若没有人伸出援助之手,大学就都不愿意伸出援助之手,“没有人这么做,我为什么要这么做?
何况这也不是我的责任。
”大家往往会选择保全自己、合法逃避的消极方式。
2.行为者的个体因素
行为者的认知、态度、道德、情感、价值观等会影响亲社会行为的发生。
事件的目击者在面临具体情境时能否认识到亲社会行为的发生。
这与人的移情能力有很大关系。
移情指的是能正确认识并体验了人情绪情感的能力。
人在具体情境中,如果认识并体验到了对方的情绪情感,就容易产生相应的亲社会行为。
第二次世界大战有不少欧洲人和亚洲人试图从纳粹手中营救犹太人就是一例。
个体的态度也会影响亲社会行为的发生。
人都有获得他人或社会赞许的动机,这种动机驱使人们在困难情境中做出社会赞许的亲社会行为。
同时,个人的价值取向也制约着亲社会行为。
社会心理学家斯特伯(Staub)将亲社会的价值取向分成三方面:
一是对人类的积极观和积极评价;二是对他人福利的关心和重视;三是对他人福利的个人责任感。
他用亲社会目标来表示个体的助人动机或目标,当个体的亲社会目标被环境事件激活时,人就可能做出亲社会行为。
每个人的亲社会目标的强度不同,涉及的范围不同,因此产生的亲社会行为就有个体差异。
个体的个性以及在事发现场的心理因素也会影响亲社会行为的发生。
独立意识强、道德高尚的个体容易产生亲社会行为。
受暗示性强的人容易受情境因素的影响,在特殊情境中行为谨慎,采取观望的态度,期望从他人的行为中得到某种暗示,期待榜样的出现。
3.被帮助者的特点
被帮助者的性别、年龄、仪表、种族等也会影响亲社会行为的实施。
一般来说,女性和老年人得到的帮助较男性和青年人为多。
这可能是因为女性和老年人在体力上处于弱势。
如果一个穿着怪异,当其发生困难时,较少获得同情和帮助,人们往往认为他是自作自受,帮助他不会获得精神上的自我安慰。
皮里阿温(Piliavin)做一项现场研究,在地铁驶出车站长达7分钟的行驶中,一个人分别在生病和醉酒的情况下突然摔倒,前者在75次实验中得到了62次帮助,而后者只得到了半帮助。
(三)亲社会行为的培养
要培养学生的亲社会行为,除了着重培养学生高尚的道德品质、提高移情能力外,还应在社会上广泛掀起亲社会的道德风尚,营造实施亲社会行为的气氛。
例如,号召大家向雷锋同志学习就是培养人的高尚的道德品质,培养亲社会行为的一种重要形式。
二、攻击行为
山东、河北的一项调查发现,21.7%的小学生陈述在学校经常受到同学的欺负;重庆9所学校的调查发现,在一年的时间内共发生欺负行为1241起,受害学生1122人,占学生总数的10.5%,在施暴者中32.3%是11~14岁的少年。
这使我们不得不关注人的攻击行为。
(一)攻击行为及其分类
攻击行为是故意伤害他人身心健康的行为。
心理学家对攻击行为根据不同标准进行了各种分类。
如哈特普(Hartup)将攻击行为分为敌意性攻击和工具性攻击。
敌意性攻击指向人,目的是为了伤害人;工具性攻击指向物,目的是为了获得某个物品。
吉尔曼(Zillmann)用反击型攻击和挑衅型攻击来区分攻击行为。
道奇(Dodge)用主动性攻击和反应性攻击来区分。
还有的分类如身体攻击和言语攻击、内隐攻击和外显攻击、直接攻击和间接攻击等。
(二)攻击行为产生的理论解释
以弗洛伊德、洛仑兹和社会生物学派的学者为代表的本能论者将攻击视为一种本能。
弗洛伊德认为人有生的本能和死的本能,这两种作用始终存在冲突,冲突的后果就是自我的能量改变方向,产生对他人的攻击。
洛仑兹认为,人类的攻击行为依赖于攻击能量的积累,当积累的攻击能量遇到适宜的外界刺激,就会释放出来,从而表现出攻击行为。
社会生物学派认为,攻击行为因能够保存自己的种族、提高个体在有限资源的环境中繁殖成功的可能性而通过遗传得以支持。
多拉德(Dollard)的“挫折—攻击”假设认为,挫折会引起攻击行为。
贝克维兹(Berkowitz)提出,挫折只是引起攻击反应的不同厌恶刺激中的一种,这些厌恶刺激并不直接产生攻击行为,只是为攻击行为创造一种准备状态,只有当合适的攻击线索出现时,攻击才会发生。
班杜拉等社会学习论者认为,攻击完全是习得的行为,可通过社会强化作用、观察模仿等习得。
以道奇为代表的信息加工论者认为,人对挫折、愤怒或明显的挑衅的反应不仅依赖于情境中出现的社会线索,还依赖于个体对这种信息的加工或解释。
他认为,人对情境及社会信息的反应依赖于以下5个步骤的结果:
(1)译码过程:
从环境中收集关于这一事件的信息;
(2)解释过程:
把与过去相似事件的有关信息和他在这种情况中的目的整合起来,试图判断这种行为是偶然的还是故意的;(3)寻求反应过程:
考虑几种可以实施的行动;(4)决定反应的过程:
选定一种最合适当前情境的反应;(5)编码过程:
实施所选择的反应。
(三)影响攻击行为的因素
影响攻击行为的因素可以归纳成生物因素、社会因素和心理因素三大类:
1.生物因素
首先,人们对人类基因进行了研究,发现在人类进化的过程中,强攻击性的人容易在生存和繁衍后代的过程中打败对手,使其基因传给后代。
拉什登(Rushton)的双生子研究表明,对于攻击行为,同卵双生子比异卵双生子有更高程度的相关。
其次,激素对攻击行为也有影响。
斯维尔(Svare)将雄性动物的激素注射入雌性动物的体内,发现雌性动物的攻击水平增加了。
2.社会因素
在不同文化背景下,人的攻击性是不同的。
比如,腾布尔(Turnbull)发现,乌干达艾克(IK)部落的成员比较冷酷,他们只关心自身的生存、谋杀、偷盗、欺骗以及背信弃义甚至成为他们的生活方式。
而新内几亚的阿拉佩什(Arapesh)、锡金的勒查(Lepcha)等部落崇尚合作,他们教育儿童要注意避免人际间的冲突。
除了文化的作用,一个人所处的家庭环境、工作环境以及社会媒体也对攻击行为发生一定的作用。
如果家庭、工作场所充满了“火药味”,大家常以攻击的办法解决人际冲突,那么身处其中的人也会受影响而提高攻击性。
这在儿童的攻击行为中表现得最为明显。
父母所营造的紧张、不良的家庭心理气氛容易使儿童产生情绪和行为问题(包括攻击行为)。
单亲家庭的研究显示,单亲家庭的男孩在自我控制和攻击行为方面的问题比核心家庭的孩子多。
现今网络、电视等社会媒体的影响也十分广泛。
攻击性极强的网络游戏、大量的暴力电视常叫人分清现实与虚幻世界,容易将虚拟世界的行为方式带到现实生活中。
这在儿童和青少年群体中表现得较为明显,他们往往模仿游戏或电视中的行为。
一名小青年犯在看守所中对记者说:
“我就喜欢看打打杀杀的镜头,真刺激!
”所以,教育工作者应十分注重教育学习正确使用网络、正确对待媒体的信息。
3.心理因素
同不人格特质的人的攻击行为表现出很大的差异。
如对惩罚恐惧、焦虑的人攻击行为较少。
泰勒(Taylor)的研究发现,有些人对社会认可有高度的需要,对他人的指责或批评容易产生焦虑心理,从而显示出低的攻击水平。
(四)如何控制攻击行为
1.宣泄法
宣泄法依据的是弗洛伊德本能论的观点,认为随着攻击冲动的表达,攻击行为会减少。
为此,有些心理学工作者就教孩子将怒气发泄在玩具娃娃身上以减少实际的攻击行为。
但单纯通过发泄怒气来控制攻击行为的效果不尽理想,更好的方法是采用社会所容忍的其他有效方式,如参加体育、娱乐活动,学习幽默,广交朋友等,用良好的心态来减少攻击冲动,降低攻击行为的发生。
2.消除攻击行为的强化源
这种方法是通过消除支持攻击行为的“奖励”来降低攻击,具体可以分为两种:
一是“不一致反应”法,即忽视学生的敌意表现而强化与攻击不一致的行为,如亲社会行为。
二是“终止程序”,即教师打断或阻止学生的攻击,继而采用“爱的收回”使攻击行为无法得到强化。
3.用同情心来制止攻击
具有强烈同情心的学生攻击行为较少,而冷漠的学生攻击行为较多。
法什巴克(Fashbach)对9~11岁的高攻击学生进行同情心训练,让他们学会正确意识他人情感,结果训练结束后,他们的攻击行为明显减少。
所以在日常教育中,教师可以通过训练学生的移情能力、培养他们的同情心控制攻击行为。
第三节行为改变
在教育中,行为改变主要是针对问题行为进行的。
所以本节的行为改变指的就是行为矫正,它是以一定的心理学和行为学原理为依据,由专业人员遵循一定的行为矫正程序,帮助人们改变或减少甚至消除问题行为。
一、行为改变的理论基础
行为改变主要是以行为主义的理论为基础,包括华生建立在巴甫洛夫经典条件反射基础上的老行为主义、斯金纳建立在操作条件反射基础上的新行为主义以及班杜拉建立在观察学习基础上的社会学习理论。
(一)经典条件作用
我们看到对美食的文字描述时,会有什么反应?
我们肯定会在头脑中浮现出令人垂涎的食物,口中不自觉地分泌出唾液。
这就是条件反射。
一百多年前,诺贝尔奖获得者、俄国生理学家巴甫洛夫提出了著名的经典条件反射理论。
巴甫洛夫在实验中给狗喂食的同时又给狗一个节拍器的声音刺激,食物和节拍器的声音结合几次后,狗一听到节拍器的声音就会流唾液。
狗对中性刺激物——节拍器的声音产生了与对无条件刺激物——食物相同的反应,这就形成了条件反射。
华生利用巴甫洛夫的成果,将心理现象看成刺激与反应的简单联结,通过控制刺激而达到控制行为的目的。
他和雷诺(Raynor)以11个月大的孤儿小艾尔伯特为实验对象,当艾尔伯特试图触摸他感兴趣的白鼠时,在其身后敲击铁棒引发巨响,重复若干次后,艾尔伯特对白鼠产生了极度恐惧。
后来,他把这种恐惧泛化到其他白色的动物,甚至圣诞老人的面具、白色皮毛大衣、华生的灰白头发上。
经典条件作用将某一刺激与某一反应结合起来,可以解释和说明人的许多行为,如人为什么会“望梅止渴”、为什么会“一朝被蛇咬,十年怕井绳”等。
(二)操作条件作用
新行为主义心理学家斯金纳利用他研制的“斯金纳箱”对鸽子等动物进行了许多实验,提出了操作条件反射原理,又称工具条件反射原理。
“斯金纳箱”由一个空的笼子或箱子组成,箱上有一个小圆窗可以让光线透过,箱内只有一个可用来放食物的托盘。
斯金纳将处于饥饿状态的鸽子放入“斯金纳箱”中。
当小窗上某种特殊的光出现时,鸽子若去啄小窗就有一个食物送到托盘中。
饥饿的鸽子在箱中先是到处乱啄,后偶然啄到有光的小窗,得到了食物。
以后鸽子就会倾向于啄小窗,逐渐学会啄小窗的行为。
个体的某种操作与无条件刺激反复结合,就形成了操作条件反射。
斯金纳应用他的理论去解释人类的许多迷信行为。
例如,有人偶尔踩到了楼梯的裂缝,如果他做某事没有成功,他就会认为踩到裂缝是很不吉利的事。
此人的不成功行为在偶然间被踩裂缝强化了,他将这实际上并无关联的两件事联系在了一起。
(三)模仿学习
模仿学习原理的理论依据是班杜拉的社会学习理论。
这一理论认为,人可以通过模仿习得某种行为。
这种模仿学习可以在没有任何直接奖励的情况下进行。
班杜拉用观察学习和替代强化来说明这一过程。
观察学习指的是在社会情境中通过观察别人的行为并加以模仿来习得某种行为。
替代强化则是学习者本人不直接体验强化,而是通过观念他人接受一定的强化来获得强化。
班杜拉用实验证明了模仿学习的存在。
他让一群孩子观看一个成人击打充气玩偶的电视,然后把他们带到与电视情境类似的房间中,发现这群孩子会模仿电视中的成人也击打玩偶。
这种模仿学习的例子在生活中十分常见,例如,一个学生看到另一学生
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