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教育哲學與當代教育思潮
講者:
陳福濱教授
1、哲學的類型:
哲學的意義、類型
1.1思辨的:
是一種系統的思考的方式,思考每一存在的事物;所循序求得的是秩序和全體性,思辨哲學企圖在整個的思想與經驗之領域中,找到某種一致性。
1.2規範的:
建立標準,以評估價值、判斷行為和鑑定藝術。
例如:
善惡、對錯、美醜……等等。
問該些性質是事物本來所具有?
或為人心之投射?
對實驗心理學家言,人類各種行為,本無道德的善與惡(重行為形式)。
1.3分析的:
將注意力集中在文字和意義上;分析哲學家檢討「因」「心」「學術自由」「機會均等」等觀念,以評估其在不同上下文中所具之不同意義;此學不傾向思想體系的建立。
2、教育哲學
2.1哲學除了自身所探究之問題外,亦思考知識其它支脈的一些基本假設;當哲學把注意力轉移到科學上,就成為科學的哲學;餘類推。
2.2教育哲學意欲領悟教育的整體性,用一般性的概念來解釋它,以引導我們正確選擇教育目標與政策。
教育哲學也解說教育的發現,一切科學理論必須經過哲學的檢討,然後才能運用於教育實施上。
2.3吾人無法批判既存的教育政策,並提出新的政策,除非思考以下幾個哲學問題:
(1)完善的生活本質與教育所應引導達成者;
(2)人的本質,因人為教育的對象;
(3)社會的本質,因教育是一種社會的過程;
(4)終極實體的本質。
2.4思辨的:
建立人、社會與世界本質之理論,以整理和說明教育研究及行為科學之矛盾資料。
規範的:
敘明教育應該遵循之方向以及達此目的之一般方法時。
分析的:
釐清思辨及規範之述句時。
例如:
自由、適應、生長、經驗、需求、知識等等。
3、教育哲學的研究法:
歷史的、比較的和批判的方法
3.1以哲學裡與教育有密切關係的各種主要問題,例如:
心靈論、知識論、道德哲學、社會哲學等等為綱,以各派哲學對此些問題之解答為目,並說明在教育上所有之影響。
~哲學之教育的應用。
3.2以各派哲學,如:
自然主義、理想主義、實用主義、個人主義、社會主義派等為綱,以各派對於教育有關係的各個主要問題之解答為目,再評述各派哲學在教育之影響。
~各派教育哲學之體系。
3.3以教育本身的根本問題,如:
教育本質論、目的論、方法論、價值論等等為綱,以與此根本問題相關涉的各派哲學解答為目,最後就教育上之實際結果加以批判。
~教育之哲學
4、哲學與科學
4.1科學解釋不同的層面:
例如:
人性(心理學、社會學、生物學)是否可以從片面合成一全面之圖象?
可以,但是不能只使用科學的方法。
4.2哲學可以將個別的科學發現統一起來,並將這些發現所預設的基本概念相互聯貫起來;哲學家思考的是那些發生在科學家完成工作以前或以後的問題。
例如:
因果問題、物之現象(感覺、工具)本體?
哲學不僅是知識的一支,且涵蓋任何學科之理論範圍(藝術、科學、歷史等等),哲學試圖在經驗的全體領域中建立一致性。
4.3J.Dewey:
教育科學:
將教育當做客觀的已定之事實,從而敘述和分析其中的因素,例如:
學校的行政組識、訓練、教學、課程等。
此種分析研究,可以發現個人發展和社會組識的原則,並以此改進教育的實施。
教育哲學:
從人類經驗的全體之立場,來批判教育的根本精神。
5、形上學與教育
形上學主要是屬於思辨哲學的範圍,其中心論點是終極實體的本質。
因著科學的興起,許多人相信形上學已經過時,科學的發現似乎是可信的,因為它們可被測量,而形上學之形上的觀念似乎是既無可證驗,亦無實際應用的價值;但是形上學和科學是兩種不同的活動,各具價值。
5.1兩者皆意圖做普遍的敘述,然形上學觸及的概念其例證無法測量。
例如:
實體、變易、自我、精神。
5.2科學自身亦經常引發一些有關實體本質的問題,此正為形上學家所欲解決者。
5.3科學亦以形上學之假設做基礎
Whitehead:
「沒有一種科學比無意識的形上學更為安全,後者乃默默地預設前者」(AdventureofIdeas)
MaxPlanck:
「科學世界之圖象獲自經驗……永遠只保持一種概算的狀態,一種多少分離的型式。
就像在每一感覺背後有一物體一樣,在每一種人類經驗顯示為真實的事物背後,也都有一種形上的實體」(TheMeaningandLimitsofExactScience)
5.4就本質上說,人是形上的實存,他有一種欲望,想從共同知識和私人經驗的各種領域中,獲得某種對事物之終極本質的了解。
※在教育的理論和實施中,形上學所引發的問題之討論,通常無法從科學得到解答。
例如:
人類的生命是否有目的,若有則生物進化研究中,對此有何暗示;若一學生從其進化的研究得出結論,宇宙是沒有目的的,那麼他可能下結論說,他的生命之所以有意義,是他個人所賦予的……。
例如:
如果你專心讀書,則課業應不致有問題。
心是指什麼?
心與體是否不同?
關係有何?
5.5觀念論:
5.5.1終極的實體在本質上是精神的,而不是物質的,是心理的而不是物理的
Parmenides:
「不能想的便不是真的」;
Herman:
「教育是身心發展了的、自由的、自覺的人類,對上帝之良好適應的恆久歷程,而表現於人之智慧、情感,和意志的環境中。
」
Schopenhauer:
「世界便是我的觀念。
」
5.5.2觀念論要的是終極的真實,對基督宗教而言,其終極實體即三位一體的上帝,非黑格爾所謂個人之「精神」。
柏拉圖認為人的精神是「靈魂」源自於完美而外在之「觀念界」。
康德認為人既是自由的,又是命定的,他之所以自由因他之精神,他之所以命定,因他也是一種肉體的實有。
5.5.3教育應在兒童和自然界的精神因素之間,造成親密的關係~人和宇宙間本即存有的和諧關係。
知識最好是由學生身上「引出」,而不是由外界「注入」學生身上。
5.6實在論:
5.6.1理性的實在論:
「古典的實在論」(Aristotle)與「士林哲學」(Thomas),物質世界是真實的,它存在於觀察者的心識以外。
5.6.2科學的實在論:
培根、洛克、休姆、穆勒、懷海德、羅素等等,具有懷疑和試驗的氣質,哲學應模仿科學的嚴密和客觀性;認為精神領域在哲學上而言是不重要的。
5.6.3古典:
教育目的在使學生成為心智平衡的人,而不僅成為「良好適應」於物理及社會環境的人。
宗教:
教育目標是為個人的來生做準備,我們應將自然視為上帝創造的手工藝品而加以研究。
自然:
人是生物的有機體,有高度發展的精神系統,也本具有社會之性質;個體受物理、社會環境之影響。
5.7實用主義:
5.7.1代表人物C.S.Peirce;J.Willian;J.Dewey;皮爾思受物理學和數學影響,杜威受社會科學和生物學的影響,詹姆士威廉則是個人的、心理學家的,甚至是宗教的。
5.7.2主張世界既非依附於人對此世界所具有的觀念,亦非獨立於此觀念以外,實體等於人類與其環境的「交互作用」,它是我們所「經驗」之事物的總和。
5.7.3變易是實體的本質,教育目的和方法應有彈性,吾人應以理性和科學的態度來尋求目的與方法;訓練不應和學生興趣相背。
主張「教育即生活」;將學生視活動的有機體,必須學習在由個人組成的社會中,和他人合作,智慧地適應社會之需求與希望。
6、認識論與教育
認識論學家不像科學家,因為他所感興趣的是概念而不是事實。
例如:
心理學家的任務是要發現人事實上如何思考和感覺;另一方面,認識論哲學家的任務,則是要思考「感覺」、「知覺」、「學習」、「增強」等等心理學的概念,到底是什麼含義,並且要判斷心理學家是否正確地使用了這些概念。
6.1知識的類型
6.1.1天啟的知識:
上帝向人類所揭示的知識;基督徒、猶太教徒:
聖經;
回教徒:
可蘭經;印度教徒:
薄伽梵經、奧義書;
上帝的話語乃永遠的真理,而經典解釋的本意是要照亮錮鎖於文字中的真理。
6.1.2直觀的知識:
人在洞見的那一刻,在他自身內部所發現的;長期以來心智能力皆投注於解決之方的尋求,現在於純然的發現之快樂中,心智能力一下子得到了釋放。
所謂直觀的知識,是基於提出者之想像的幻想、幻視力或個人經驗而提出、或被接受的知識;寓於藝術作品中的真理,即是直觀知識的一種形式。
例如:
荷馬、莎士比亞、普羅斯特等等皆告訴我們有關人心靈的真理,我們無法想像以觀察、計算或實驗等等方式來試驗此些真理,因為它們不是假設,它們是做為洞見而被提出的,我們也因其為直觀上的真而加以體認。
6.1.3理性的知識:
單獨靠理性的運作所得到的知識,並不伴同對事物實際狀態的觀察;形式邏輯和純粹數學的原理便是理性知識,它們的真理,可單獨由抽象的推理而得到證明。
6.1.4經驗的知識:
依感官證據而確立的知識,藉著看、聽、嗅、觸、嚐等等我們形成了對周遭的概念;「理性主義者要我們把事情想個透」,「經驗主義者卻忠告我們要視而見」;現代科學屬此。
6.1.5權威的知識:
因為某一領域的權威人物證驗的結果;我毫無疑問地接受這些知識;坎伯拉是澳大利亞的首都,光每秒的速率是186281哩,而滑鐵爐之役發生於AD.1815年;像這些我們覺得沒有必要證驗這些事實,因為我們是在百科全書和專家著作中找到這些真理;不過我所視為理所當然者,都已經是知識,牛頓的運動律業經科學證實,它們是經驗的知識,因此「權威的知識」這一辭語,其心理的意義更大於認識論的意義。
6.2觀念論的認識論和教育
6.2.1柏拉圖認為由經驗獲得的知識,既不確定也不完全;真正的知識乃理性獨有的產物。
6.2.2黑格爾認為知識只有當其形成系統時才是正確的,終極的實體是理性、系統的。
6.2.3康德主張知識的要素是在感官搜集來之資料上面所加的意義和秩序。
※人格主義者(Personalists)主張學生應該將感官搜集來的資料和他自己先前的經驗聯結起來,如此他所學習的對他個人才有意義。
6.3實在論的認識論和教育
6.3.1我們所知覺的世界,不是被我們的精神重新創造的世界,而是本來就如此這般的世界;實體性、因果關係、以及自然的秩序,都不是心靈的設計物,而是事物本然的特性。
6.3.2當一種觀念或見解與其所描述之世界特性「符應」時,則此觀念或見解為真,所謂真知即與世界本然符應。
※學校最重要的任務,即把「世界本然符應的知識」精華傳授給成長中的個人,所以教育的肇始,在於教師應負起文化傳統的傳承任務,教材應滿足學生個人之需求與興趣,適當的教材至關重要。
6.4實用主義的認識論和教育
6.4.1相信心靈是主動而好探險的;心靈所面對的不是與之分離的世界;真理之為真理,不僅因為人的觀念與外在世界符應;對人而言,實體有一部分是依人對其解說的觀念而定的;知識的產生是由於人與環境的「交互作用」,而真理乃知識的一種屬性。
6.4.2J.Willian:
一個觀念如能產生主張者所喜愛的結果,則此觀念為真。
C.S.Peirce;J.Dewey:
一個觀念經客觀或科學的試驗,而能得到滿意的結果,則此觀念為真。
※「智慧法」是獲致知識的理想方式;教與學不執守傳統的教材結構;探索精神(好奇心);教師應以個別的問題為中心來建造學習的情境。
7、倫理學與教育
教育被廣泛地認定是一種道德的事業;所關心的是道德價值的教導以及個人和社會行為的改進,倫理學是在人類行為這個範圍內來研究價值:
什麼是所有人類之善的生活?
吾人行為當如何?
7.1直觀主義Intuitionism:
道德價值的了解,是直接訴之於個人;我們以天生的道德感來領悟事之對與錯;以此了解道德價值,具有本身的善性,其善性不能用邏輯證明,也無法藉經驗來試驗,它只能被直觀。
7.2自然主義Naturalism:
道德價值的決定,要藉著對其所引發之可確知結果的仔細研究;道德價值的基礎應該是人類行為實際後果的客觀檢討;例如:
婚前的性關係是不道德的~觀察、科學研究之結論。
8、價值與教育
在教育中,到處都充滿價值;它們包含在學校實際活動的每一個層面中,它們是一切選擇和決策的基礎;教師以價值來評量學生,反之亦同;社會以它評量課程、學校計畫和教學能力;而社會本身又受到教育者的評量。
對價值的一般性研究,稱之為「價值論」,它關心的有三個主要的問題:
8.1價值是主觀的還是客觀的,也即是說是個人的或是非個人的;例如:
真、善、美;教育是否有價值?
8.2價值是變易的還是不變的;例如:
仁愛的心~善、自由、和平、正義;人的欲望而呈現價值的相對性。
8.3價值有沒有階層性;例如:
觀念論將宗教的價值置於高層;實在論將理性、經驗的價值置於高位;實用主義否定價值階層的存在,因為所有別的價值只是獲致更好價值的工具而已。
8.4觀念論的價值和教育
8.4.1學生應被授以恆久的價值,並教導如何依賴這些價值而生活,因為它們能將他置於較大精神體的和諧之中,這精神體且是他所隸屬者;罪惡侵犯自己、社會、人類,而且及於宇宙的靈魂;他的價值只有當其關係到宇宙之終極的精神秩序時,才顯得有意義;此精神秩序正是教師所能啟發於學生者。
8.4.2罪惡是不完全的善,其本身不是一實存體;任何學校體系中沒有真正壞兒童,有的只是偏離秩序或他不懂秩序。
8.4.3當有學生犯錯時,教師應責問他,若人人如此,則後果如何?
~道德原則納入共同文化之中。
8.5實在論的價值和教育
8.5.1古典實在論贊同亞氏之說:
有一種普遍道德律的存在,它適用於理性,對吾人之理性有約束力;
基督教的實在論不僅如同上者,且堅持這律則乃上帝所立,是祂賜給人得以理解道德律的理性官能。
科學的實在論否定價值具有任何超自然的約束力,善是適應環境,惡則疏離環境。
8.5.2實在論同意教師應傳授某些定義明確的價值;我們教導兒童的基本道德與美學標準,不應受臨時之枝節問題的影響;學校教育應注重教材更要培養優秀的個體,養成良好的習慣;神聖恩寵~尋善避惡;科學實在論認為改善生活環境以克服惡;重自我培育~個人能力之培養。
8.6實用主義的價值和教育
8.6.1價值是相對的;倫理和道德的規準非恆久不易,而是隨文化及社會的變遷而更張;沒有一種特定的規律(條)具普遍的約束力,而能無視於其所在的環境因素。
例如:
你不可殺人:
不是絕對的律則。
8.6.2以試驗我們觀念之真理性的同樣方式來評量我們的價值;當基於客觀的證據,共同討論以得意見。
8.6.3人當有獨立思考的勇氣,卻又能將自己和團體聯結起來;J.Willian:
「一定會受到我的別的信念之夾攻」它「與我所持之其他真理衝突,但為其利益之故,我又不願放棄。
」
「使我們所持之理論不致僵化」「實用主義者沒有任何偏見。
」
9、美學與教育
美學是在美的範圍內研究價值,其價值不易評量,因為它們是似乎個人而主觀的。
例如:
藝術品的價值;科學的知識大多無關乎藝術作品的判斷;創造者能享有無限的自由,使實現內在的創造衝動。
9.1藝術應該是創造者想像力的代表呢?
~藝術應忠實地反映生活和人類的經驗。
9.2還是其產物?
~藝術家是要很自然地自我表現那使他感興趣的生活層面。
一個討好評論家的藝術家,可能已經走到了創造力的盡頭,因為評論家往往根據已被接納的標準來批評。
10、當代教育理論:
永恆主義、進步主義、精萃主義、重建主義
「理論」具兩層中心意義:
(1)指涉一個或一組已經觀察或實驗證驗過的假說,例如:
引力的理論。
(2)系統思考或一組條理連貫之思想的同義詞。
10.1永恆主義:
永恆主義perennialism要求我們忠實於絕對的原理~認為永恆比變易真實得多。
進步主義progressivism強調的是「變易」和「新奇」。
10.1.1人類的環境儘管不同,但人類的本質不因時因地而改變,因此,教育亦不應該因人而異。
RobertM.Hutchins賀欽思:
「公民與國民的功能……可能會因社會而異……但是人的功能是保持不變的……任何時代和社會的教育制度,其目的也是一樣的:
就是使人更像一個人。
」《TheConflictinEducation,Harper,NewYork,1953,P.68教育中的衝突》
MortimerJ.Adler亞德勒:
「如果人是理性的動物,其本質永恆不易,那麼每一種良好的教育計畫中,一定有著某些持續不移的特質,而不論其文化背景或時代如何。
」《“TheCrisisinContemporaryEducation,”TheSocialFrotnier,V.February1939,P.141-144》
10.1.2因為理性是人類最高的屬性,所以他應該使用理性來引導本能,以符應那審慎選定的目的。
例如:
人是自由的,人也應學習培養理性控制欲望。
教師教學生通過理性克服學習的障礙。
10.1.3教育的任務在於吸收具有永恆真理的知識。
「知識即真理」?
10.1.4教育不是生活的模仿,而是生活的準備。
例如:
學校是為兒童刻意安排的環境,使其熟悉文化傳統等等。
10.1.5學生應被授以若干基本學科,以使其了解世界的永恆性。
例如:
語文、歷史、數學、哲學、藝術、自然科學等等。
學校的存在不是為了職業訓練;教育訓練應透過讀、聽、寫、說以及思考等基本學科達通才教育。
10.1.6學生應研讀文學、哲學、歷史和科學的偉大作品;學生從研讀中能學習到真理。
※永恆主義者可能被人譏評,認為他們助長了「智性的貴族主義」,而且不合理地把教學限制在「偉大著作」的傳統上;他們沒有認識到,雖然許多兒童缺乏永恆主義者所強調的那種特殊的智性天賦,但並不妨礙他們有朝一日成為好公民或富於生產力的工人;有的人適合進大學,有的人則不然,若是漠視這種差異,強行給予後者嚴格的學術訓練,適足以傷害他們的成長;智性只是人格的一面而已,雖然理性的行為對人類的進步是不可或缺的,但是感性或其他個人的特殊面也不可忽視。
10.2進步主義:
AD.1870派克(FrancisW.Parker)就主張學校教育改革~AD.1915杜威《明日的學校》(SchoolofTomorrow)~AD.1919「進步教育協會」(ProgressiveEducationAssociation)成立~約30年後受克伯屈(WilliamHeardKilpatrick)的支持而有了發展。
個人主義~合作、分享、適應等等。
10.2.1教育應該就是生活本身,而不是生活的準備;智慧的生活包括了經驗的解說和改造。
10.2.2學習應直接關聯到兒童的興趣;Kilpatrick倡「兒童中心學校」學習歷程由兒童個人來決定;控制好生長發生的情境,不是把大量知識塞進兒童腦中,教師須在兒童個別之活動中看出整體意義來。
10.2.3透過問題解決而進行的學習,優於教材的傳授;他們認為「知識是整理經驗的工具」。
對抽象知識的追求,應轉變為一種主動的教育經驗;教師應教的不是形式的教材、抽象原理,而是研究特定題目或情境,例如:
伽俐略的實驗方法、印第安人積聚食物的方法。
10.2.4教師的角色不在指導,而在提供參考意見,和同學共同工作,以達成雙方都同意的目標。
10.2.5學校應多鼓勵合作而不是競爭;主張愛和合作比競爭更合乎人性的生物性和社會性。
10.2.6只有民主主義才允許觀念及人格之自由的交互作用,而這正是真正生長所需要的情況;理想的民主是「經驗的共享」,Dewey言:
「民主不僅是一種政府的形式而已;它主要是一種有關聯的生活之模式,是一種共有之經驗溝通的模式」。
民主、生長和教育三者互相關係著彼此。
※自我活動可能導致個體的改進,社會的改善和美好的生活,但是「改進」「改善」「美好的生活」的定義是什麼?
讓兒童的興趣影響其學習內容,是否太冒險?
一方面主張真實生活的情境,另一方面又要求容忍、自由和節制等等,在嚴酷現實生活困境中少有存在的方式?
兒童智慧藉外在訓練是否能如同成人有能力分辨什麼是重要的知識(教師仍應負起傳授學生大部分學習內容的責任)?
不同思想家對民主生活的方式有著不同的解釋(美國式的、法國式的)?
※進步主義使我們注意了宇宙及教育中那不斷變異及革新的道理,也對既存的秩序不停提出挑戰,像這些,進步主義都顯示了它在教育態度上的永恆意義。
10.3精萃主義essentialism;與進步主義部分對立;凡是受教育的人,都應該懂得某些事屬「精萃」的東西,其努力方向有:
(1)重新檢討課程內容;
(2)分別學校教育計畫中之精萃和非精萃的部分;
(3)重新樹立教師在教室中的權威。
AD.1930初期,有巴格力(William.C.Bagley)、布里格士(ThomasBriggs)、布里德(F.Breed)、康德爾(IssacL.Kandel)、霍恩(H.Horne);AD.1938組成「精萃主義美國教育促進委員會」此一傳統在布里克曼(WilliamBrickman)之著作中獲得延續(《學校與社會》)。
10.3.1學習之本質,包含著辛勤和努力,有時還違反學習者的意願;堅決主張磨練的重要性,反對進步主義者的注意個體興趣,認為努力對教材的熟練是必須的;例如:
學習外國語文。
10.3.2教育的起動力是教師而非學生,教師之角色是做成人世界和兒童世界的媒介,教師擁有權威。
10.3.3教育歷程的核心是指定教材的吸收和消化;此一觀點與哲學的實在論一致。
10.3.4學校應保留傳統的精神訓練的方法。
比永恆主義較不徹底地「智性」教育,因其強調的是對其物理及社會環境的適應,而非永恆的真理;過去的成就應用來解決今日難題,並不要超越之把握而已。
10.4重建主義reconstructionism;AD.1920J.Dewey在《哲學的重建》一書中,首先提出「重建主義」這名詞;AD.1930康玆(GeorgeCounts)、洛格(HaroldRugg)、布瑞默(TheodoreBrameld)。
10.4.1教育無論何時,都應獻身於新社會秩序的創造,以實現文化的基本價值,同時與現代世界之社會及經濟的基礎力量形成和諧關係。
10.4.2新的社會應該是真正的民主社會,其重要的機構和資源都由民眾本身來管理;任何足以影響公眾利益的事務,例如:
居住、健康、工業等等,都應成為選舉產生的民眾代表的責任。
10.4.3兒童、學校和教育,無可避免地會受到社會的及文化的力量的制約,教育是「社會的自我實現」。
10.4.4教師應使學生相信,重建主義之解決方法的妥當性和急切性,但是教師在如此做時,應該時以民主的程序戒慎於心,在Brameld「可辯護的偏見」(defensiblepartialty)的原則下,教師允許學生公開檢視贊成和反對他的觀點之證據。
10.4.5教育方法和目的都應重新造作,以符應現在之文化危機的需求,並符合行為科學的發現。
※布瑞默自己承認行為科學之已建立的經驗之結論,確實還很少,因而對教育也產生不了確然的暗示作用;同時行為科學家之間的爭論多,為某一社會學家或經濟學家所執為真理的,卻輕易地為另一專家所駁斥;重建主義所誇言~它是建立在可靠的人類行為的科學知識上~無法獲得證實。
※Counts,《美國邁向文化之路》TheAmericanRoadtoCulture,1930
《學校能勇於建造一個新的社會秩序嗎?
》
DaretheSchoolsBuildaNewSocialOrder,1932
Rugg,《美國之文化與教育》,CultureandEducationinAmerican,1931
Brameld,《教育哲學的型式》,PatternsofEducationalPhilosophy,1950
《邁向重建的教育哲學》,
TowardaReconstructedPhilosophyofEducation,1956
《教育即力量》,EducationasPower,1965
11、存在主義與教育
存在哲學反對懷疑論~它認定人可以發現自我存在的基本真理
反
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