最新导学案的行为主体是学生在目标陈述过程中应当站在行动实施人学生的角度度来word版本 15页.docx
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导学案的行为主体是学生,在目标陈述过程中应当站在行动实施人——学生的角度度来
篇一:
《师说》导学案学生.
《师说》导学案
第一学时学习目标
知识目标:
读清字音,读准句读,熟读课文,培养良好的文言语感。
背诵第一段
能力目标:
把握第一段层次结构重点:
熟读课文
难点:
把握第一段层次结构
知识链接
文体解读
“说”是古代散文中的一种文体,属议论文的范围,可以先叙后议,也可以夹叙夹议,一般为陈述自己对某种事物的见解。
“说”与“论”相比要随便些。
像《捕蛇者说》《马说》《爱莲说》都属“说”一类文章。
“说”,古义为陈述和解说,因而对这类文体都可以按“解说?
?
的道理”来理解。
《师说》意思是解说关于“从师”的道理。
走近作者
韩愈(768~824),字退之,河阳(今河南孟县)人。
因为昌黎(今河北昌黎县)韩氏是望族,所以后人又称他为韩昌黎。
他二十五岁中进士,二十九岁以后才登上仕途,累官至吏部侍郎。
中间曾几度被贬,他的整个中年时代是不得志的。
韩愈是唐代古文运动的倡导者。
他反对六朝以来浮华艳丽的文风,竭力主张“文以载道”,提出了“唯陈言之务去”“辞必己出”的口号,对当时和后世的影响极其深远。
韩愈的散文有《昌黎先生文集》四十卷,其中有许多为人们所传诵的优秀散文。
他的散文,题材广泛,内容深刻,形式多样,语言质朴,风格刚健,气势雄壮,因此苏轼称他“文起八代之衰”,后世尊他为“唐宋八大家”(韩愈、柳宗元、欧阳修、苏洵、苏轼、苏辙、曾巩、王安石)之首。
写作背景
这是韩愈散文中一篇重要的论说文。
文章论述了从师学习的必要性和原则,批判了当时社会上“耻学于师”的陋习,表现出非凡的勇气和斗争精神。
中国古代的学校教育十分发达,从中央到地方都有官学。
韩愈写这篇文章时三十五岁,正在国子监任教。
那么,韩愈为什么说“古之学者必有师”师道之不传也久矣”?
原来他听说的“师”,有其独特含义。
既不是指各级官府的学校老师,也不是指“授之书而习其句读”的启蒙教师,而是指社会上学有所成,能够“传道受业解惑”的人。
韩愈既以这样的人自我标榜,也以好为人师而著称。
《新唐书》本传说他“成就后进士,往往知名。
经愈指授,皆称韩门弟子”。
在唐代,魏晋以来的门阀制度仍有沿袭,科举尚属于初级阶段,取士规模很小,只占官员任用的5%左右。
贵族子弟都人弘文馆、祟文馆和国子学。
他们无论学业如何,都有官可做。
由此可见,韩愈作《师说》,大张旗鼓地宣扬自己的观点,是难能可贵的。
本文是韩愈借给学生李蟠赠文的机会,抨击那些自恃门第高贵的士大夫们“耻学于师”的恶劣风气,阐述了老师的作用和标准、从师学习的重要性和从师应持的态度,提倡能者为师、不耻下问、教学相长。
这些精辟的见解还突破了孔子学说的框框,因而有进步的一面,在当时是具有移风易俗的影响的。
学习过程:
一、初读课文整体感知
1、教师范读
2、学生朗读,师生共评
3、阅读课文,读准字音注音:
师说()游说()小学而大遗()曹操遗()权书句读()六艺经传()谄()媚不拘()于时或不()焉贻()之谀()郯()子苌()弘老聃()李蟠()句读方面的主要有;
1生乎吾前,其闻道也|故先乎吾○
2生乎吾后,其闻道也|亦先乎吾○
3夫庸知|其年之先后生于吾乎○
4师道之不传也|久矣○
5欲人之无祸也|难矣○
6古之圣人,其出人也|远矣○
7今之众人,其下圣人也|亦远矣○
8非|吾所谓|传其道解其惑者也○
9是故|弟子不必不如师○
10余|嘉其|能行古道○
4、结合课下注释,自读课文,疏通文字。
小组内可以交流合作。
5、讲读课文
①译②分层③概括层意
┌传道受业解惑┐
┌必要性“”│(因果论证)│一段、阐述从师的道理│(为什么)└否则惑之不解┘(中心论点)└择师标准“,”(怎么样)(以什么人为师)
二、课后作业
背诵第一段
古之学者必有师。
师者,。
人非生而知之者,孰能无惑?
,其为惑也,。
生乎吾前,,;生乎吾后,其闻道也亦先乎吾,吾从而师之。
吾师道也,?
是故无贵无贱,无长无少,,。
第二学时:
学习目标:
1、检查第一段背诵
2、把握第二、三段层次,并且背诵第二段3、归纳梳理文言知识
重点:
把握第二段层次结构难点:
梳理文言知识学习过程:
知识链接:
【名句积累】
●千里马常有,而伯乐不常有。
——《马说》
●业精于勤荒于嬉,行成于思毁于随。
——《进学解》
●若俯首贴耳,摇尾而乞怜,非吾志也。
——《应科目时与人书》
●惟陈言之务去。
无迷其途,无绝其源,终吾身而已。
——《答李翊书》●大凡物不得其平则鸣。
——《送孟东野序》
●大丈夫不遇于时者为也,我则为之。
——《送李愿归盘谷序》●燕赵古称多慷慨悲歌之士。
——《送董昭序》
●大丈夫文武忠孝,求士为国,不私于家。
——《送石处士序》●士穷乃见节义。
——《柳子厚墓志铭》
一、检查背诵二、研读第二段
①读②译③分层④概括层意
结果
┌对比“”(错误态度)二段、批判不从师的坏风气│对比“”(错误认识)└对比“”(错误行为)(对比论证·反证)
思考:
(1)说说这一段与第1段是怎样联系的?
思考:
(2)这段文字运用怎样的论证方法?
三、自由朗读3、4段,结合课下注释,疏通文意,梳理层次
三段、举例宣扬从师的好风气(例证、引证、因果论证)
问:
本段例子非常典型,理由何在?
例:
“圣人无常师”“三人行,必有我师”照应:
第一段“”“……”第二段“,”四段、交代作文原因,激励后学四、探究文本
思考一:
再次阅读课文,讨论作者运用对比、引用论证的作用:
思考二:
如何理解本文思想的进步性?
五、文言文知识梳理
1.指出通假字,写出本字并解释
⑴师者,所以传道受业解惑也()⑵或师焉,或不焉()
2.重要实词
⑴孰.
能无惑()⑵其闻.道也固.先乎.吾()()()⑶夫庸.知其年之先后生于.吾乎()()⑷是故..无贵无.贱()()⑸犹且.从师而问焉()⑹是故圣益.
圣,愚益愚()⑺士大夫之族..()()⑻今其智乃.反不能及.()()⑼圣人无常.师()⑽术业..
有专攻()⑾六艺经传皆..通习之()()⑿余嘉.
其能行古道()⒀作《师说》以贻..之()()⒁句读之.不知,惑之不解()3.解释下列加点词的古义及今义。
①古之学者..
必有师古义:
今义:
②师者,所以..传道、受业、解惑也古义:
今义:
③今之众人..古义:
今义:
④小学..而大遗古义:
今义:
⑤吾从而..
师之古义:
今义:
④是故无贵无贱,无.长无少古义:
今义:
⑥是故弟子不必不如师..
古义:
今义:
4.词类活用
①吾师道也()②则耻学于师()③其下圣人也亦远矣()
④圣益圣,愚益愚(圣,;愚,)
⑤圣人之所以为圣,愚人之所以为愚(圣,;愚,)⑥小学而大遗(小,;大,)⑦其贤不及孔子(贤,)
5.一词多义
┏彼童子之师.()┣巫医乐师.百工之人()┣吾师.道也()┣吾从而师.
之()┗师.道之不传也久矣()┏惑.而不从师,其为惑也,终不解矣()(┗于其身也,则耻师焉,惑.矣()
┏惑而不从师,其.为惑也,终不解矣(┣古之圣人,其.出人也远矣(┣夫庸知其.年之先后生于吾乎(┣圣人之所以为圣,愚人之所以为愚,其.皆出于此乎(┣彼童子之师,授之书而习其.句读者(┗今其.智乃反不能及,其可怪也欤(┏道.之所存,师之所存也()┣师道.之不复,可知矣()┗彼与彼年相若也,道.相似也()
┏师者,所以..传道受业解惑也()()┗圣人之所以..为圣,愚人之所以为愚()
6.特殊句式
师者,所以传道受业解惑也道之所存,师之所存也句读之不知,惑之不解师不必贤于弟子
)))))))
篇二:
导学案的设计
“导学案”内容的基本构成和设计思路
“导学案”内容的基本构成应是:
稿头内容、教学目标、预习导学、课堂研讨、当堂巩固、拓展延伸、当日作业+教学心得(针对老师)、学习心得(针对学生)。
一、稿头设计
“导学稿”的稿头包含有科目、章节(单元)、课题、课型、执笔、审核、预计教学时间、实际使用时间、学生姓名、班级等内容。
二、目标设计
教学目标包括知识目标、能力目标、情感目标等。
1.弄清“三维目标”内涵。
所谓“知识与能力”目标中的“知识”,分为了解、理解、应用三种水平,其中的“能力”目标又分为模仿、独立操作、迁移三种水平;所谓“情感态度与价值观”目标,分为经历(感受)、反应(认同)、领悟(内化)三种水平;所谓“过程与方法”目标,是指运用相关的认知策略在达到知识、技能、情感态度价值观各教学目标水平的过程中获得的能力。
2.正确表述“三维目标”。
关于教学目标的陈述,目前国内比较流行的有“行为目标陈述法”、“内部与外显行为相结合的目标陈述法”、“表现性目标陈述法”三种。
使用最多的是行为目标的表述方式,这种表述方法称之为ABCD表述法,也包含ABCD四个要素:
A.行为主体(audience):
基于新课程“为了每个学生发展”的基本理念,学生是学习和发展的主体,因此应该从学生学什么、怎样学、学到什么水平的角度来设计并加以准确陈述,也就是说学生是行为主体。
具体表述应是“(学生)能……”,而不宜写成“使学生……”“让学生……”“提高学生……”等等。
B.行为动词(behaviour):
教学具体目标应可观察,可操作、可检验。
因此要尽量用外显行为动词来描述学生的学习行为。
当然也应考虑情感性目标和语文阅读时学生的体验、领会等默会性知识的掌握难以用外显行为动词描述。
结合课程标准,可用如下动词:
知识性目标:
了解(说出、认知、辨别、列举,语文课背诵、复述等),理解(解释、归纳、说明、概述等),应用(设计、解析、解答、总结等);
技能性目标:
模仿,操作,迁移,写出、扩展等;
情感性目标:
感受,体会,体验,体悟,分享,欣赏,领悟等。
C.行为条件(condition):
表明学生在什么情境和和条件下完成学习活动,如学习情境、工具、时间和空间等。
可用“通过小组合作……”“在10分钟内完成……”等。
D.表现程度(degree):
指学生对目标所达到的水准或所达到的程度,常用表述是“能流利的朗读……”“能写800字左右的文章……”“能准确无误的背诵……”“能熟练地运用牛二定律解答与之相关的试题”“能应用电解平衡原理解答化学反映平衡原理并解答相关内容的试题等等。
3.遵守“三维目标”的设计原则。
“三维目标”目标的设计,一般要遵循以下原则:
①层次性原则:
根据不同的学习内容设定不同层次的目标,如陈述性知识可按“懂—会—用”的三级目标设置,策略性知识则应根据学生的认知规律,由低到高、由浅入深设计;②生成性原则:
在具体的教学过程中,教师不能机械的、一成不变的执行教学目标,而应发挥教学机智,充分利用生成性资源,生成新的教学目标,使预设的目标和生成的目标相结合;③全面性原则:
一般说来教学目标要全面,体现“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”,但要注意的是教学目标不能人为割裂,应互相交织,互相补充,融为一体。
④侧重性原则:
“三维目标”不是平行并列的三个同等重要的目标,而是有主有次、有明有暗、有显有隐、有“有为”和“无为”之分的相互包含、相互渗透的具有不同价值的教学目标,不同的教学内容因其蕴含的教学价值不同就可以设计不同侧重点的“三维目标”,甚至相同的教学内容因执教者对教材的挖掘和认知不同也可以设计不同侧重的“三维目标”,在具体的课案设计中有些目标可以作为“有为目标”积极为之,有些则可以作为“无为目标”而“置之不理”;⑤弹性化原则:
教学目标的预设一般是针对全体学生设计,难以顾及学生的个体差异,因此目标设计应弹性化,灵活一些,粗糙一些,大气一些:
⑥适切性原则:
教学目标应接近学生的最近发展区,目标太高,学生达不到会丧失信心,目标太低,又会使学生毫无压力,起不到激励作用。
三、教学重点的设计
教学重点是依据教学目标,在对教材进行科学分析的基础上而确定的最基本、最核心、必须掌握的教学内容。
教学重点按学科、模块、章节(单元)和课时(篇目)的四层次可以分为不同层级的教学重点:
①学科教学重点:
是一门学科所阐述的最重要的原理、规律,是学科思想或学科特色的集中体现;②模块教学重点:
是一个模块或一册教材所重点阐述的知识、原理、定律或公理,反映模块的编写思想,体现模块的教学目标;③章节(单元)教学重点:
是一章或一个单元内容教学内容的重中之重,是提挈章或单元内容的纲领性教学内容;④课时教学重点:
就是一节课(40-45分钟)必须要达到的教学目标,是一节课中最重要的教学环节,是全体学生都应该掌握的教学内容。
设计教学重点的基本策略和方法
首先,正确处理“教学目标”与“教学重点”的关系。
教学重点可以是某一个教学目标,但不是所有的教学目标都可以成为教学重点,只有教学目标中必须达到的目标才能作为教学重点。
也就是属于学生“最近发展区”的目标才可以作为教学重点。
其次,正确处理“教材重点”和“考试重点”的关系。
教材重点是一本教材中最能体现教材内容的科学价值、能力价值、艺术价值和情感价值的部分或章节,考试价值则是学科考试命题的重点:
二者有时是统一的,有时则是不统一的。
正确处理的方法是兼顾教材重点,充分突出考试重点。
第三,正确处理“教学重点”和“学生能力”的关系。
对于教材中必须掌握的重点内容和考试中突出考查的重要考点,按学生的认知能力和接受能力来说即使再难掌握,按学生的兴趣来说即使一点兴趣也没有,也必须作为教学重点反复认知、反复辨析、反复练习、反复强化;对于教材中了解性质的、考试中命题分值很小甚至不命题的非重点内容,学生再感兴趣也不能作为教学重点费时费神。
四、教学难点设计
A.什么是“教学难点”?
“教学难点”是学生不易理解、不容易掌握的知识、技能、公式、定理或定律,也是学生不容易感悟的情感和思想。
我们通常意义上所说的教学难点,就是因教学新内容与学生已有知识和已有的认知能力之间存在较大的落差而形成认知、理解、掌握、迁移和应用的困难。
B.预设“教学难点”的策略
a.正确处理“教学重点”与“教学难点”的关系。
难点不一定是重点,有些内容既是重点又是难点。
凡是容易成为大多数学生认知障碍和困难的教学重点都应该预设为教学难点。
b.正确处理“教材难点”与“命题难点”的关系。
教材难点是学生学习过程中容易出现认知、辨析、迁移和运用困难的教学内容,命题难点则是中考或高考命题人依据课程标准对学生在某一学科中应该具备的能力要求而命设考题来检测学生继续深造能力和科研创新能力的考点。
当“教材难点”与“命题难点”一致时就当然将其预设为“教学难点”;当二者不一致时,兼顾“教材难点”,在充分把握命题规律的前提下强化“命题难点”。
c.恰当把握预设“教学难点”的两条基本依据。
第一条,根据学生的认知能力和实
际水平。
同样的教学内容,在不同班级里甚至在同一班级的不同学生中,就不一定都是难点。
一般情况下,使大多数学生感到困难的教学内容,教师应预设为教学难点着力想出各种有效办法加以突破,否则不但不能达到本节课的教学目标,导致本节课的教学内容学生听不懂学不会,还会为学习以后的新知识和掌握新技能造成困难。
第二条,根据考试的命题分值和难度系数。
一般情况下中考和高考分值大地考点或难度系数大内容都应该预设为“教学难点”,想方设法,分层递进,多次反复地加以突破。
五、教学方法设计
教学方法,是教学过程中教师与学生为完成教学任务、实现教学目标,在教学活动中所采取的行为方式的总称。
教学方法体现了特定的教育和教学的价值观念,它指向实现特定的教学目标的要求;教学方法受到特定的教学内容和教学目标的制约,应服务于教学内容和教学目标;教学方法要受到具体的教学组织形式的影响和制约,是师生双方共同完成教学任务的手段,是教学活动中师生双方行为的体系。
教学方式是教学方法的一个层面。
教学方法从属于“教学方法论”,是“教学方法论”的一个层面。
教学方法论由教学活动的指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。
教学方式运用教学方法的技术。
任何一种教学方法都由一系列的教学方式组成,可以分解为多种教学方式;而教学方式只被运用于教学方法中,并为促成使用一定的教学方法来完成一定的教学任务服务,其本身不能完成一项教学任务。
教学方法的分类就是把多种多样的各种教学方法,按照一定的规则或标准,将它们归属为一个有内在联系的体系。
对于教学方法的分类,国内外有不同的分类模式。
国外学者建构的教学方法的分类有以下几种模式:
A.巴班斯基的教学方法分类
巴班斯基(1927-1987),是前苏联教育科学院院士、副院长,前苏联著名教育家、教育学博士。
他在《教学过程最优化:
预防学生学业不良的方法》一书,提出教学过程最优化的教育原理,气候有出版了专著《教学过程最优化──一般教学论方面》(代表作)和《教学、教育过程最优化──方法论基础》。
巴班斯基认为“教学活动”包括了“知识信息活动的组织”、“个人活动的调整”和“活动过程的随机检查”等三种活动类型。
依据这三种教学活动类型将教学方法分为三大类——第一大类:
“组织和自我组织学习认识活动的方法”;第二大类:
“激发学习和形成学习动机的方法”;第三大类:
“检查和自我检查教学效果的方法”。
B.拉斯卡的教学方法分类
美国学者约翰·A.拉斯卡提出以学习刺激的类型为标准分类。
他指出,学习刺激作为一种手段是一种与预期学习结果的实现相联系的刺激。
“我发现世界上只有四种基本教学方法,既不多,也不少!
”“其中有三种方法是‘传统’的方法,因为在古希腊和罗马的文献中就证明它们存在。
另一种教学方法是20世纪的一项创新。
”这四种基本教学方法或称普通的教学方法,是按照a、b、c、d四种学习刺激而分类的。
a.呈现方法:
是用确定的形式把将要学习的内容呈现给学生,在呈现这些刺激时只要求学生注意到呈现的刺激,在这个意义上说,学生的作用比较被动。
b.实践方法:
是用问题解决形式提供给学生,通过已知程序的运用,提供可模仿的模式,或可操作的特定学习活动来进行。
该法要求学生起积极作用。
c.发现方法:
给学生提供一个情境,希望学生在其中发现预期学习结果。
d.强化方法:
是学生作出预期反应后,由对学生反应的强化而构成的一种学习刺激。
C.威斯顿和格兰顿的教学方法分类
这种分类是依据教师与学生交流的媒介和手段,把教学方法分为四大类:
a.教师中心的方法:
主要包括讲授、提问、论证等方法;
b.相互作用的方法:
包括全班讨论、小组讨论、同伴教学、小组设计等方法;
c.个体化的方法:
如程序教学、单元教学、独立设计、计算机教学等;
d.实践的方法:
包括现场和临床教学、实验室学习、角色扮演、模拟和游戏、练习等方法。
中国学者建构的教学方法分类主要有两种模式——
A.李秉德教授主编学论中的教学方法分类
西北师大教授李秉德教授(已故)按照教学方法的外部形态,以及相对应的这种形态下学生认识活动的特点,把中国的中小学教学活动中常用的教学方法分为五类:
第一类方法是“以语言传递信息为主的方法”,包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法等;第二类方法是“以直接感知为主的方法”,包括演示法、参观法等;第三类方法是“以实际训练为主的方法”,包括练习法、实验法、实习作业法;第四类方法是“以欣赏活动为主的教学方法”,例如情感陶冶法、思想熏染法等;第五类方法是“以引导探究为主的方法”,如发现法;探究法等。
B.黄甫全教授提出的层次构成分类模式
东北师大博士生导师黄甫全教授教授认为,从具体到抽象,教学方法是由三个层次构成的:
第一层次是“原理性教学方法”,其解决教学规律、教学思想、新教学理论观念与学校
篇三:
指南四导学案的设计
指南四导学案的设计
一、导学案的内涵:
导学案被喻为学生学习的路线图、指南针、导航仪。
从这个意义上讲,导学案最起码解决三个基本问题(从学生的角度讲):
(1)我要走向哪里?
(学习目标)
(2)我如何达到哪里?
(学法指导和学习素材、问题设置等)
(3)我如何判断是否已经到达了目的地?
(评价与检测)
为此,我们教师要立足于“以学定教、以教导学、以评促学,自学为主”的原则来设计导学案,而且导学案的设计标准要力求最大限度地达到在学生借助教材、自主使用导学案的情况下,能通过自学、展示、反馈达成目标,生成能力,培养感情,这样才能真正实现高效课堂的目标。
二、导学案设计基本要求
导学案承载了新课程的教育理念,体现了高效课堂教学的要求,又集“导”、“学”、“练”、“测”、“评”等功能于一体,所以对设计提出了较高的要求。
1、研读课标作指南
课标对教材作出了明确界定,这是导学案设计的基本出发点:
课标提供了课程编写的基本思路,这是导学案设计的基本思路;
课标提供了课程内容的目标要求,这是导学案设计学习目标的具体指导;
课标提供的实施建议,可以提高导学案设计教学策略的能力;
课标提供了大量案例,可以借鉴为课堂教学案例。
2、用好教材促发展
在新课程理念指导下,教师必须要有新的教材观,要由过去“教教材”变为“用教材教”,同样学生也要由过去“学教材”变为“用教材学”。
教材不再是供传授的经典,不再是供记忆的知识仓库,而是促进学生发展的一种载体和工具,它只是好的例子,是师生之间对话的一种媒介。
需要说明的是,各个版本的教材各有不同,如果有条件的话,教师应收集多种版本,参考不同的版本,取其长处,这也是用好教材的好办法。
3、学情调查是起点
高效课堂教学定位在“以学定教,以教导学”,因此导学案设计中特别强调学情调查,学情调查几乎贯穿了学生学习的全过程。
学情调查的内容:
日常性的调查内容主要包括三方面:
一是学生的认知发展水平和知识基础;二是学生的学习情感;三是学生学习风格特征的分析。
学情调查的时间:
包括课前、课中和课后。
要做好全过程性、全时性的学情调查的确非常困难,这在过去几乎是办不到的,而在高效课堂模式下反而变得非常简单。
教师要抓住两条关键的途径:
一个是导学案调查法:
导学案是一课一案,几乎可以记录学生课堂学习的全过程,教师通常要求学生在导学案使用上养成用双色笔标注疑难问题的好习惯,这样一方面有利于学生复习增强针对性,另一方面有利于教师进行学情调查;一个是小组学习反馈调查法。
学习小组是班级细分的一个学习单元,这样由原来要分析调查全部学生的问题,化简为分析一个小组的问题,通过分析一个小组的情况就可以判断整个班级的学情。
还可以通过学习组长对本组学习的回报反馈来了解,一方面增强了学习组长的责任心,一方面让教师了解到小组更准确的情况,还减少了教师的工作量。
4、分层设计重差异
“层次性原则”是导学案设计的重要原则,在全面分析学生学情差异的基础上,具体进行以下分层设计的内容:
(1)分层设计学习目标:
学习目标的设计不仅要考虑普遍性,到达“下要保底”,还有本着“上不封顶”的原则,提供“自助餐”式的学习目标,满足不同发展水平学生的学习需求。
在进行分层目标设计时,除了要符合三维目标设计的基本要求外,要注意在“行为条件”、“行为动词”和“表现程度”上的不同。
比如这种目标陈述:
“在10分钟之内(行为条件),
写出(行为动词)三种解题方案(表现程度),这是一个统一的标准,没有体现出目标的层次,假如这样陈述:
“在1
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