心理学重点2.docx
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心理学重点2.docx
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心理学重点2
发现学习法
布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段,学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。
什么是发现法呢?
布鲁纳认为,发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为,确切地说,它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
学生所获得的知识,尽管都是人类已知晓的事物,但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的,那么对学生来说仍然是一种“发现”。
为此,教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态,而应当让学生自己把事物整理就绪,使自己成为发现者。
在教学中运用发现法,其灵活性和自发性都较大。
一般来说,它没有固定的模式,要根据不同学科和不同学生的特点来进行,但其一般步骤包括:
(1)提出和明确使学生感兴趣的问题;
(2)使学生对问题体验到某种程度的不确定性,以激发探究的欲望;(3)提供解决问题的各种假设;(4)协助学生收集和组织可用于下结论的资料;(5)组织学生审查有关资料,得出应有的结论;(6)引导学生运用分析思维去验证结论,最终使问题得到解决。
总之,在整个问题的解决过程中,要求教师向学生提供材料,让学生亲自发现应得的结论或规律,使学生成为发现者。
由于布鲁纳认为学生是教学过程中的一个积极的探究者,因此教师的作用就在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识;教师要促进学生自己去思考并参与知识获得的过程,而不是建造一个活着的“小型藏书室”。
在布鲁纳看来,教师的主要作用在于:
(1)鼓励学生有发现的自信心;
(2)激发学生的好奇心和求知欲;(3)帮助学生寻找新问题与已知知识的联系;(4)训练学生运用知识解决问题的能力;(5)协助学生进行自我评价;(6)启发学生进行对比。
研究表明,发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣,有利于调动学生的内部动机和学习的积极性,最大限度地为学生提供自由回旋的余地,并有利于学生批判性、创造性思维的发展。
但是,布鲁纳倡导的发现学习思想也存在着一系列的局限性。
首先,他无视学生学习的特点,歪曲了接受学习的本意;其次,对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。
此外,发现学习比较浪费时间,不能保证学习的水平。
因此,发现学习不能成为学生学习的主要方法。
发现学习应根据教材性质和学生的特点来灵活安排,扬长避短,才可达到良好的教学效果。
如果忽略这些,一味地、无限制地推广发现学习,反而会弄巧成拙。
奥苏泊尔的理论有点绕,不过是非常重点的考试类容,一定要完全理解和背诵
有意义学习的实质和条件;
首先我们要搞明白的是意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立在非人为的和实质性的联系。
这个定义有点绕口,简单来说就是学习者如果没有理解符号所代表的只是只是通过字面上的练习,记住某些符号的词句或组合,则是一种死记硬背的机械学习。
所谓的实质性练习,是指表达的语句虽然不同,但是是等值的,也就是说这种联系是非字面的联系,非人为的练习。
非人为的联系指的是内在练习而不是任意的联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关的惯量建立在某种合理的或逻辑基础上的联系的说。
奥苏泊尔认为满足一定条件,意义学习才会发生。
他把意义学习氛围客观条件和主观条件两种。
客观条件主要是致学习材料本身的性质。
意义学习的材料本身是必须满足与认知结构中有关的只是建立实质性和非人为性质联系的要求,简单说来就是材料必须要有逻辑意义!
!
主观条件是指学习者自身的因素。
包括:
1学习者必须具有意义学习的心向2学习者认知结构中必须具有适当的知识基础3学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构与旧知识得到改善,并使新只是获得实际意义。
认知同化理论与先行组织策略
认知同化理论学习者接受知识的过程就是概念同化的过程
林外奥苏泊尔按照新旧观念的概括水平和联系方式的不同,提出了三种同化模式
1下位学习简单里面就是新知识或者新概念概括程度或包括程度低,将其归属到认知结构中原有的概括程度或者包容较高的概念或者命题之下
2上位学习就是将下位学习的定义反过来了
3组合学习当新概念或新命题与认知结构中已有观念既不产生下位关系,又不产生上位关系时,就可能产生组合关系。
先行组织者
奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。
为此,他提出了先行组织者的教**略。
所谓先行组织者,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。
例如,奥苏伯尔曾研究过先行组织者对学习有关钢的性质的材料的影响。
实验组学生在学习该材料之前,先学习了一个先行组织者,它强调了金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。
控制组学生在学习该材料之前,先学习一个有关炼铁和炼钢方法的历史说明材料以提高学习兴趣,但没有提供可作为理解钢的性质的观念框架的概念。
结果两组学生在学习钢的性质的材料之后,实验组的平均成绩明显高于控制组。
后来的研究发现,组织者不仅可以是先行的,也可以放在学习材料之后呈现;不仅可以是陈述性的,也可以是比较性的,即比较新材料和认知结构中相类似的材料,从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
先行组织者策略
(鸭子叔叔将这个称之为学习者的catalyst嘎嘎)
先行组织者策略是奥苏贝尔的有意义接受学习理论的一个重要组成部分。
奥苏贝尔认为,能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略,是利用适当的引入性材料对当前所学新内容加以引导。
这类引导性材料便于建立新、旧知识之间的联系,从而能对新学期内容起固定、吸收作用。
这种引导性材料被称为“先行组织者”。
实际上就是上面所述学习者认知结构变量中的第一个变量“可利用性”,即学习者的原有认知结构中存在可利用来对新观念(即新概念、新命题、新知识)起固定、吸收作用的观念。
根据原有观念和新观念之间的三类关系,先行组织者有上位组织者、下位组织者、并列组织者三类
接受学习的界定及评价
奥苏伯尔认为,学习应该是通过接受而发生,教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式,因此学生接受的是最有用的材料,他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。
这种学习主要是适于有意义的言语学习,或者称为言语信息的学习。
他认为人们得到的概念原理等是别人提供给他们的,越是组织得好、有意义,他们学的越好。
对学生来讲,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内),以便将来能够再现或派作他用。
在他看来,无论是接受学习还是发现学习,都有可能是机械的,也都有可能是有意义的。
只要教师教学得法,学生学习得法,都是有意义学习。
这一方法在实际工作中被大量采用,它近乎传统教学,与之不同的是强调有意义学习、认知结构等,在教抽象关系时这种方法可能更有效,同时它也给学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息
可以考的名词解释 先行组织者策略,先行组织者
可以考到的简答题有奥苏泊尔的认知同化理论是什么
加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式;学习阶段及教学设计。
加涅并不是热门考点,因为关于他的理论并不是特别好出题目,他的思想最好是根据图例来理解比较好
硬要出题的话,名词解释可以出信息流和控制结构
(一)信息流
从图7-2中,我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。
首先,学生从环境中接受刺激,刺激推动感受器,并转变为神经信息。
这个信息进入感觉登记,这是非常短暂的记忆储存,一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。
有些部分登记了,其余部分很快就消逝了,这涉及注意或选择性知觉的问题。
被视觉登记的信息很快进入短时记忆,信息在这里可以持续二三十秒。
短时记忆的容量很有限,一般只能储存七个左右的信息项目。
一旦超过了这个数目,新的信息进来,就会把部分原有信息赶走。
如果想要保持信息,就得采取复述的策略。
但复述只能有利于保持信息以便进行编码,并不能增加短时记忆的容量。
当信息从短时记忆进入长时记忆时,信息发生了关键性转变,即要经过编码过程。
所谓编码,不是把有关信息收集在一起,而是用各种方式把信息组织起来。
信息是经编码形式储存在长时记忆中的。
一般认为,长时记忆是个永久性的信息储存库。
当需要使用信息时,需经过检索提取信息。
被提取出来的信息可以直接通向反应发生器,从而产生反应,也可以再回到短时记忆,对该信息的合适性作进一步的考虑,结果可能是进一步寻找信息,也可能是通过反应发生器作出反应。
(二)控制结构
除信息流程之外,在图7-2所示的学习的信息加工模式中,还包含着期望事项与执行控制。
期望事项是指学生期望达到的目标,即学习的动机。
正是因为学生对学习有某种期望,教师给予的反馈才会具有强化作用。
换言之,反馈之所以有效,是因为反馈能肯定学生的期望。
执行控制即加涅学习分类中的认知策略,执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆,如何进行编码、采用何种提取策略等。
由此可见,期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。
加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来,主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段,并且它们之间的关系目前还不太清楚。
学习阶段及教学设计这个部分相对而言会比较重要一些
从学习的信息加工模式中可以看到,学习是学生与环境之间相互作用的结果。
学习过程是由一系列事件构成的。
加涅认为,每个学习动作可以分解成八个阶段。
图左边是学习阶段,其中方框上面是该阶段的名称,里面是该阶段内部的主要学习过程;右边则是教学事件。
这样,学生内部的学习过程一环接一环,与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。
下面是八个阶段的分析理解即可,但是顺序要记清
一)动机阶段
有效的学习必须要有学习动机,这是整个学习的开始阶段。
动机的形式多种多样,在教育教学情境中,首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机,即学生力图达到某种目的的动机。
它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。
期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期,它可以为随后的学习指明方向。
学习阶段与教学事件
但是,在有些场合下,学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动,这时就要帮助学生确立学习动机,形成学习期望。
理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成,而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。
因此,为了使学生形成理想的期望,在学生实际获得某种知识和技能之前,应先作出安排使学生达到某种目标,以便向学生表明他们能够达到预期的目标。
(二)领会阶段
有了学习动机的学生,首先必须接受刺激,即必须注意与学习有关的刺激,而无视其他刺激。
当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时,这些刺激特征就被进行知觉编码,储存在短时记忆中。
这个过程就是选择性知觉。
为了使学生能够有效地进行选择性知觉,教师应采用各种手段来引起学生的注意,如改变讲话的声调、手势动作等;同时,外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。
学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后,才能进入其他学习阶段。
(三)习得阶段
当学生注意或知觉外部情境之后,学生就可获得知识。
而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中,然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。
在短时记忆中暂时保存的信息,与被直接知觉的信息是不同的。
在这里,知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式,这种转化过程被称为编码过程。
当信息进入长时记忆时,信息又要经历一次转换,这一编码的目的是为了保持信息。
如用某种方式把刺激组织起来,或根据已经习得的概念对刺激进行分类,或把刺激简化成一些基本原理,这些都会有助于信息的保持。
在此过程中,教师可以给学生提供各种编码程序,鼓励学生选择最佳的编码方式。
(四)保持阶段
学生习得的信息经过复述、强化后,以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。
对于长时记忆,人类至今了解不深,但有几点目前是清楚的:
第一,储存在长时记忆中的信息,其强度并不随时间进程而减弱,如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚;第二,有些信息因长期不用会逐渐消退,如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘;第三,记忆储存可能会受干扰的影响,新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。
因此,如果教师能对学习条件作适当安排,避免同时呈现十分相似的刺激,可以减少干扰的可能性,从而提高信息保持的程度。
(五)回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来,信息的提取是其中必需的一环。
相对其他阶段而言,回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。
教师可以利用各种方式使学生得到提取线索,这些线索可以增强学生的信息回忆量。
但作为教师,最重要的是指导学生,使他们为自己提供提索,从而成为独立的学习者。
所以,对于教学设计来说,通过外部线索激活提取过程固然重要,但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。
(六)概括阶段
学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。
同时,教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去,以达到举一反三的目的。
因此,学习过程必然有一个概括的阶段,也就是学习迁移的问题。
为了促进学习的迁移,教师必须让学生在不同情境中学习,并给学生提供在不同情境中提取信息的机会;同时,更为重要的是,要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。
(七)作业阶段
一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的,因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。
作业的一个重要功能是获得反馈;同时,学生通过作业看到自己学习的结果,可以获得一种满足。
当然,作业主要是给教师看的。
一般来说,仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的,有些学生可能碰巧做得很好,有些学生则可能碰巧做得不理想,因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。
(八)反馈阶段
当学生完成作业后,他马上意识到自己已经达到了预期的目标。
这时,教师应给予反馈,让学生及时知道自己的作业是否正确,从而强化其学习动机。
当然,强化在学习过程中之所以起作用,是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。
教师在提供反馈时,不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达,而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。
同时,反馈并不总是需要外部提供的,它也可以从学生内部获得,即进行自我强化。
例如,学生可以根据已经学过的概念、规则,知道自己的答案是否正确。
总之,加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者,也是学生学习效果的评定者。
一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。
在每个学习阶段,学习者的头脑内部都进行着信息加工活动,使信息由一种形态转变为另一种形态,直到学习者用作业的方式作出反应为止。
教学程序必须根据学习的基本原理来进行。
在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后,它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。
有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件,创设或安排适当的外部条件,促进学生有效地学习,以实现预期的教学目标。
罗杰斯的自由学习观 学生中心的教学观
罗杰斯理论并不存在理解困难,纯粹属于记忆性的东西
不过话说考纲解析指南关于他理论的阐述实在是太简单了,于是鸭子叔叔还是觉得将其拓展一下比较好。
首先我们把罗杰斯划分成人本主义学习理论的一部分,这样说来,他的理论肯定就是以人为本了。
罗杰斯将学习分为了无意义的学习和有意义的学习。
第一个我们可以将其理解为你无意识的学习音节。
然而罗杰斯提倡意义学习是以人的自主学习潜能的发挥为基础。
以学会自由和自我实现为目的。
以自主选择的自认为有生活和实践意义的知识经验为内容,以自我-主动学习为特征,以毫无外接压力为条件的完全自主自由的学习。
在回答大题的时候,我们最好把他踢出以自由为基础的自由学习原则回答上去。
总结起来有这么几条~
1人生来就有学习的潜力
2教材是有意义且符合学生学习目的时才会产生学习
3学生只有在较少威胁的教育情境下才能有效地学习
4主动在,自发,全身心的投入学习才会产生良好的效果
5学生自评价学习结果,这有利于培养独立思考和创造力
6重视生活能力的学习,以应对变动的社会
7涉及学习者整个人的自我发起学习是最持久最深刻的学习
8在现代社会中最有用的学习是了解学习过程,对经验始终保持开放态度,并把他们结合到自己变化过程中去的学习
学生中心的教学观
罗杰斯认为,在教学过程中,教师起一个促进者的作用。
教师通过和学生建立起融洽的个人关系,促进学生的成长。
这种教学过程以解决学生的情感问题为目标,通常包括的阶段是
1确定帮助的情景
2探索问题
3形成见识
4计划和抉择
罗杰斯认为教育的目标是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人。
其以学生为中心的教学模式的基本特征是
1教育过程没有固定的结构
2教育无固定的内容
3教师不做任何的指导
这种教学模式又称为非指导性教学。
其实真正容易考的是 人本主义罗杰斯学习理论的运用
因为在教育实践中倡导以学生经验为中心的有意义的自由学习,推动了教育改革的发展
其主要的表现是
1突出情感在教学活动中的地位和作用,形成了以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式
2以学生的自我完善为核心,强调人际关系在教学过程中的重要性,认为课程内容,教学方法,教学手段都维系于课堂人际关系的形成和发展,把教学活动的中心教师引向学生,把学生的思想,情感,体验和行为看做教学的主题,从而促进了个别化教学的发展。
学习动机的主要理论
学习动机的强化理论;学习动机的需要层次理论;学习动机的认知理论:
期望一价值理论;成败归因理论;自我效能感理论;自我价值理论。
学习动机中最重要的就是其中的人本理论
因此我们显然要把马斯洛的层次理论拿出来了~
马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类,依次由较低层次到较高层次排列。
(1)五种需要象阶梯一样从低到高,按层次逐级递升,但这样次序不是完全固定的,可以变化,也有种种例外情况。
(2)一般来说,某一层次的需要相对满足了,就会向高一层次发展,追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。
相应的,获得基本满足的需要就不再是一股激励力量。
(3)五种需要可以分为两级,其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要,这些需要通过外部条件就可以满足;而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要,他们是通过内部因素才能满足的,而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。
同一时期,一个人可能有几种需要,但每一时期总有一种需要占支配地位,对行为起决定作用。
任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。
各层次的需要相互依赖和重叠,高层次的需要发展后,低层次的需要仍然存在,只是对行为影响的程度大大减小。
(4)马斯洛和其他的行为心理学家都认为,一个国家多数人的需要层次结构,是同这个国家的经济发展水平、科技发展水平、文化和人民受教育的程度直接相关的。
在不发达国家,生理需要和安全需要占主导的人数比例较大,而高级需要占主导的人数比例较小;在发达国家,则刚好相反。
马斯洛理论的积极因素
第一,马斯洛提出人的需要有一个从低级向高级发展的过程,这在某种程度上是符合人类需要发展的一般规律的。
一个人从出生到成年,其需要的发展过程,基本上是按照马斯洛提出的需要层次进行的。
当然,关于自我实现是否能作为每个人的最高需要,目前尚有争议。
但他提出的需要是由低级向高级发展的趋势是无可置疑的。
第二,马斯洛的需要层次理论指出了人在每一个时期,都有一种需要占主导地位,而其他需要处于从属地位。
这一点对于管理工作具有启发意义。
第三,马斯洛需要层次论的基础是他的人本主义心理学。
他认为人的内在力量不同于动物的本能,人要求内在价值和内在潜能的实现乃是人的本性,人的行为是受意识支配的,人的行为是有目的性和创造性的。
马斯洛理论的消极因素
第一,马斯洛过分地强调了遗传在人的发展中的作用,认为人的价值就是一种先天的潜能,而人的自我实现就是这种先天潜能的自然成熟过程,社会的影响反而束缚了一个人的自我实现。
这种观点,过分强调了遗传的影响,忽视了社会生活条件对先天潜能的制约作用。
第二,马斯洛的需要层次理论带有一定的机械主义色彩。
一方面,他提出了人类需要发展的一般趋势。
另一方面,他又在一定程度上,把这种需要层次看成是固定的程序,看成是一种机械的上升运动,忽视了人的主观能动性,忽视了通过思想教育可以改变需要层次的主次关系。
第三,马斯洛的需要层次理论,只注意了一个人各种需要之间存在的纵向联系,忽视了一个人在同一时间内往往存在多种需要,而这些需要又会互相矛盾,进而导致动机的斗争。
然而低一级的需要得到基本满足之后,便进入自我实现需要层次。
自我实现也称为生长需要,包括认知,审美和创造的需要。
作为一种最高级的需要,自我实现是指完满的任性和个人潜能的充分实现。
从学习心理学的角度来看,人们进行学习就是为了追求自我实现,即通过学习使自己的价值和潜能得到充分而完备的发展和实现。
从这个意义来说,自我实现是一种重要的学习动机。
马斯洛的需要层次理论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。
如家境贫困似的温饱得不到满足,父母离异使得归属于爱的需要得不到满足,老师过于严厉和苛刻,使得安全需要和尊重得不到满足等。
正式这些因素,会成为学生学习和自我实现的主要障碍。
所以,教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活和情感,要让学生感觉到老师是尊重和热爱他们的,以排除影响学生学习的一切干扰因素
学习动机的认知理论
阿特金森的期望价值理论,这个理论记忆即可,并不存在考试难点~
(一)理论介绍 阿特金森的期望价值理论受到了先前研究的影响,其中包括默里(Murray)把成就需要作为人的基本需要的观点,勒温(Lewin)关于活动效价概念,以及托尔曼(Tolman)在成功预期上的构想。
阿氏的理论设计用来解释不同的成就相关行为。
如成功的争取,成就任务的选择与坚持等。
阿氏假设,成就行为取决于成就驱力、成功预期以及诱因价值二个因素。
他提出了两种成就动机(Mach):
追求成功的动机(Mas)和避免失败的动机(Maf)。
阿氏用对特定任务上成功可能性预期(Ps)与失败可能性预期(Pf)来定义预期,并且假定Ps+Pf=l。
阿氏还把诱因价值定义为在特定任务成功的相对吸引力,在他的模型中,包括了成功诱因(Is)与失败诱因(If)。
阿氏运用这些概念的数学关系来表示成就动机:
Math=(MasXPsXIs)一(MafXPfXIf) 尽管阿特金森在其模型中包含了诱因价值,但同时他又假定Is=l-Ps,If=I-IW,这两个式子意思分别是,如果任务难度大(成功的可能性小),则成功的诱因价值就高;而任务的难度小(成功的可能性大),则成功的诱因价值就低。
通过数学上的操作,他降低了诱因价值的在其理论建构中的地位,由上面的表达式我们发现,成功可能性预期(Ps)是这个模型中最重要的认知部分。
从阿氏的成就动机的数学表达式进一步推论,如果个体追求成功的动机比避免失败的动机强,说明其有着相对积
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