基地活动简报 读懂学生.docx
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基地活动简报 读懂学生.docx
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基地活动简报读懂学生
专家引领1
王明明老师发言1
促进课堂生成的数学教学策略10
如何促进学生的数学思考11
课堂互动的一一般原则13
课堂教学中,如何促进学生数学理解19
在提问和追问的过程中读懂学生23
小学数学课堂中师生互动对教学效果的影响有哪些?
31
陕西雁塔基地负责人秦晓丽老师,
基地课题组核心成员:
赵兴艳、邹娟、刘帅、陈毅花、陈志玮、赵青艳、潘立婷、潘琦、杨利敏、杨艳娜、陈汉操、郑飞燕、何军华、汪丽娟
专家引领
王明明老师发言
一、关于课题研究。
过去我们是老师,我们的侧重点是上课,不擅长做这种集体的研讨,现在我们擅长研讨了,但这种研讨不是发散的研讨,而应该是有指导思想、有灵魂的研讨。
一般我们做研究时,尤其是研究生、博士生做课题时、做论文时,第一项就是做文献研究,我们只有站在巨人的肩膀上才能走的更远。
比如我们做课题提问的研究时,首先要做的就是查一下在国内外的理论和实践层面都有哪些研究,由此找到我们今天做的这个研究的基点在哪里,要明确我们的研究目标,找到我们的理论知识和有待验证的经验。
我觉得整体看,我们这个环节相对比较薄弱,但是这个环节又是非常重要的。
我曾经给很多实验区提过这样的一个建议:
做一个读书的报告会,因为大家的时间都很紧,不可能博览群书。
所以我觉得我们的课题小组可以在课题确定后的2—3个月做读书活动,每个人负责度一本杂志,我们一个月或半个月交流一次。
比如:
如果一名老师负责阅读“新世纪小学数学”,他就把一年发行的6本书中相关的、最有价值的片段拿过来和大家交流。
通过这种交流,一方面把目前研究的一些成果和大家交流了,同时节约了大家的时间,我们没必要每个人博览群书,但是我们收到了博览群书的效果。
文献研究后,我们研究的的第二步应该是做现状反思。
现状反思就是和文献中找到的理论作比较,反思我们目前在提问方面有什么好的经验,还存在什么样的问题,进一步明确我们的研究目标。
在现状反思后,我们研究的的第三步就是形成我们自己的研究框架。
比如我们要研究课堂提问,那就要想想提问它有什么价值,我们提问的目的是什么?
提问有哪些方式、类型?
提问后老师应该如何进行理答?
对于学生的回答怎么进行处理?
我们提问的效果怎样?
我们还要进行一个效果评估。
现有这样一个计划后,我们进行研究的第四步——实践探讨。
将好的提问理论、好的经验落实到我们的教学实践当中去。
依据我们前期梳理出来的目标,结合具体的课堂教学去实践。
我们不是一开始研究就总结经验,而是把发现的好的理论、好的经验落实到我们自己的课堂上。
在心理学里有研究,不仅在教育领域,甚至在其它领域,一种倡导的理论和我们所采用的理论之间是存在差距的。
我们每天都在说很多很好听的语言、很美的语言、很有道理的话,但是这些事情落在课堂上是很难的。
把理论实践化的这个过程是需要“过程”的、是很难的!
所以这个实践过程是我们研究一定要做的。
我们要思考,通过什么样的方法,我们让这个理论变得鲜活!
通过什么样的方法,我们为理论提供一些可操作性的手段!
在这些前人研究的基础上,再总结出我们自己的理论来。
这是一个理论与实践相结合的过程,也是一个需要我们反复磨合的过程,它非常的重要。
另外就是进行成果梳理。
成果梳理重点要考虑怎样实施,也就是我们提问教学策略里,用课例和学习效果去论证策略的有效性。
刚才我从四个方面和大家交流,我们做这个研究还需要再做哪些工作,供大家参考。
二、关于课堂提问。
老师们刚刚谈到的六个问题,因为时间的关系,我们不可能把所有的都谈到,我想具体的和大家谈谈课堂提问。
关于“课堂提问”,我想先给大家出具几个数据信息。
这个信息是对我们现在现状的分析。
张春莉老师在我们的《新世纪小学数学》第二期发表了一篇文章,她谈到了教育家高尔梅勒迪斯(音)提到的教师课堂提问的相关文献,教师的提问往往是苍白的、也是毫无意义的。
其中60%为低水平记忆问题,20%是方法问题,只有20%是鼓励学生、促进学生思考的问题。
我们的老师也可以对我们的录像进行分析,在课堂上做了多少次提问,看我们的提问分别是处于什么样层次水平上的。
这是一组数据,还有一组数据是我们的学员,他做了一个研究,说在20世纪90年代中后期,有效的课堂提问作为一个研究方向进入了我国教育研究者的视野,1999年顾泠沅教授在他的《寻找中间地带》这篇文章中就提到:
高密度的提问已经是课堂教学的一种重要方式。
发现一节课40分钟,他提问了105次,问答时间约占这节课时间的55%,如果一节课40分钟,3分钟问答一次,在不断地问答中,学生独立思考、练习的时间又去哪儿了呢?
还有姚莉明的调查报告中,教师提问在15种教师行为中有效性最差的一个。
所以,现在我们能把课堂提问作为一个课题来研究,方向是很好的,它确实有现实的研究意义,而且还有很多专家提出,我们应该吧课堂提问作为教师的基本功之一。
另外,我们在《新世纪小学数学》第二期做了一个专题,有一个老师给我们列举了这样的一些现象,就是百问现象,我们的课堂有由原来的满堂灌变成现在的满堂问。
确实是百问现象。
比如说顾教授提到的一节课我们发现有105个问题,还有一个就是自问自答,老师不等学生回答,他自己就答上了,比如说“你认为这样对吗”“不对”“这根据什么得出来的”老师又答了“根据分数的基本性质”,全是自问自答,对学生发生不了什么效应。
另一个就是白问,“是不是”“对不对”,没有指向性,一些简单判断式的提问。
这是我们一些不如人意的现状。
针对这些现状我们如何去改进?
由此,我们今天做的这些研究也是非常有价值的,思考是怎样的提问才是有价值的,张洪量老师对教师提问和学生回答的类型做了一个梳理。
他认为教师的提问有这么几类,一是记忆类的问题,如什么是分数的基本性质、什么是百分数、什么是小数等等;还有一类问题是推理性的问题,比如追问学生“为什么”“你是怎么想的”;还有一类问题是鼓励学生创造性思维的提问,比如“你有什么样的新发现”“你有什么样的新方法”还有批判性的提问,你对他的回答有什么意见、有什么想法。
这两种说法有什么不同?
再下来就是教师自问自答,含糊不清,指向性不明显的提问。
他把教师提问就分成了这样的几类。
这是按教师提问的作用来分,还可以按进程来分。
比如说刚才老师们提到的“追问”,通过追问老师会弄明白学生是怎么想的,让学生的思考更完整化,同时也可以促进学生思考更深入,进行补充和深化。
如何进行有效的提问呢?
首先要设计比较好的核心问题。
美国在课堂提问和追问方面提出一个口号:
要为理解而提问,我们的提问要让孩子开动脑筋,为此就要设计比较好的核心问题,和由核心问题而引发的加工性的追问问题。
那么怎样才能提出比较好的核心问题?
要注意这样几点:
第一、中心明确,提问一定要紧密围绕课程目标。
第二、问题一定要简洁,要运用学生理解的语言。
孩子对提出的问题有问无答,往往是因为问题或信息太复杂、太绕弯使孩子没有理解问题。
第三、提的问题要尽可能多的从孩子身上挖掘出多样化的回答。
比如提问“1加1等于几?
”“3乘5等于几?
”这样的问题在课堂上出现的频率是相当高的,但是它不能使学生发散性的思维、开放性的思维得到发展。
给大家举一个对比性的例子:
在学习商不变性质的时候,在孩子计算了50÷10等于多少后,老师提出问题“根据商不变的性质,你知道500除以100是多少吗?
”这种问题的类型就属于封闭性的问题。
其实教师还可以换一个角度进行提问,“500÷100的商是多少?
与它的商相同的算式有哪些?
”这个问题和前一个问题相比,就由一个封闭性的问题变为了开放性问题。
把存在唯一答案的问题变成了存在多个答案的问题。
而问题的开放性往往能够激发学生多次的思考,并且在多次思考的过程中使思维走向深刻。
我们在提问核心问题的时候,尽量做到提问能促进学生深度思考、有价值的、开放性问题。
除了核心问题,在课堂上教师还要关注追问。
这种追问不等同于喋喋不休的盘问,也不等同于对一个问题不断重复的询问。
而是对学生进行的一种具有引导性的,有意义的思维活动。
有这样几种追问的方式或种类:
1、引导学生重新聚焦问题。
2、解释性的问题。
3、验证性的问题,3、限定聚焦的问题。
4、直接询问的问题。
这些问题告诉我们在什么情况下针对什么样的目的进行提问。
告诉我们如何发现学生是否理解了老师要问的问题。
孩子是怎么理解的,又理解到了什么程度,下面我们来逐一进行分析。
如何重新聚焦问题,当老师提出问题,学生答非所问,在这种情况下老师要重新聚焦问题。
比如有这样一个例子,老师提问:
笑笑有20元钱,买书包用去了a元,还剩下多少元?
有孩子就说老师我不会。
这个时候老师接着问:
“笑笑有20元,买书包用去15元,还剩下多少元?
”孩子脱口而出说5元。
老师接着问“笑笑有20元,买书包用去12元,还剩下多少元?
”孩子说8元。
老师又问“笑笑有20元钱,买书包用去了a元,还剩下多少元?
”这时孩子回答20×a,孩子觉得不对又犹豫了一下说20÷a。
当第一次提出问题孩子不能回答时,老师又接着提了两个铺垫性的问题,然后回过头来再重新聚焦。
在这个过程中我们看到老师读懂了什么?
学生理解这样一个代数问题是有难度的,需要由具体的问题做支撑,去帮助孩子理解这种抽象性的问题。
高新五小张静老师在给孩子讲“铅笔有多长”时出示了一道题,课桌高7()米。
让孩子填单位,一个孩子回答课桌高7米,这位老师认为孩子对长度这个概念是比较混乱的,如果直接问7米有多高?
孩子可能答不上来。
所以他就问了孩子这样一个问题,你能告诉老师,咱们教室的门大约有多高吗?
然后这孩子说大约是2米,然后孩子好像意识到了自己错了,说老师,我错了。
课桌不会比门高,所以不能填米,那么应该填什么呢?
而在这个之后,老师还向全班提了另外一个问题,7厘米有多长呢?
你能从自己的尺子上找出它来吗?
然后孩子们纷纷找出来,在尺子上卡出了7厘米,又用手比划着,有的学生觉着,如果我们填厘米也不对,课桌不可能是那么矮,而且学生一边比划,一边露出了笑容,那么从这个老师对问题的处理上,我们看出来了,你能看出来,她通过问学生:
你能看出咱们教师的门有多高吗?
通过等等这样的问题,她读懂了孩子在有长度单位产生的空间观念上,还不够强,要有直观的感知活动来支撑。
什么是直观的感知呢?
这里就是这个老师找的这两个活动,比如说让孩子去联系他身边的门,我们常常把它看作是孩子身边的参照物。
联系它来对课桌高度进行判断,通过对尺子上7厘米的感受,来让他去体会对长度单位的这种空间观念行程一定的感受。
这是第一个,我们怎么着重新聚焦问题,在回到孩子最初的问题。
第二个方面,我们追问的时候,在什么时候追问呢?
如果这个孩子他没有把自己的问题说得很清楚,或者是当一个孩子回答了之后我们觉得其他孩子并不觉得理解了这个问题的时候,我们就需要对孩子做一些解释性问题的追问。
我们遇到一位老师,他在进行乘法初步认识的时候,有一个老师发的帖子是这样的,这是二年级乘法的初步认识,他在出示了摩天轮的情景之后,老师问:
你能不能提出一些数学问题并打算怎样解决,这时候有孩子提出了加法的算式,然后老师问他你是怎样想的,学生说我看到一个吊篮里有4个人,几个吊篮就是把几个4相加。
老师心里暗自高兴,他想不经意间孩子把乘法是几个几相加都说出来了,接下来老师又问了问,还有没有不同的方法,老师话音刚落就有孩子举起手来:
“老师我的方法是4×5=20”老师看到写加法算式的孩子一副不明白的样子,老师就笑了,他就问:
“你们不明白是吗?
那我们就请这位同学来告诉大家。
”然后这个时候有的同学就开始问,这样列式是什么意思?
4、5、20分别表示什么?
还有学生问乘号怎么写……在这种生生交流的过程中,孩子们学习了乘法。
在这个过程中,通过老师问题的引领,他读懂了学生对乘法问题的理解情况,而且读懂了怎么着通过生生交流完成教学的目标。
还有一个案例,潘老师也提到了,这个案例是一个非常有说服力、非常震撼的案例,就是在《前后》的案例当中,当我们出现这样一个问题情境,淘气从前面数他是第三个,从后面数他是第四个,呈现这样一个问题情境,和淘气前面有三个人,后面有四个人这样一个问题情境的时候,潘老师也反思了,在课堂上他说应该有两次读图,如果在第一次出现了之后,老师去追问:
“为什么要用3+4?
”然后“第三个”和“前面有三个”一样吗?
你能对照图说一说他们有什么不一样吗?
如果是进行这样的追问的话,让孩子去解释一下,那么孩子这种对问题的理解程度会大大的提升,那么通过这个例子让我们读懂,就是孩子对序数的理解他是需要时间的,而且他是需要多种方式去支持的,他需要我们引导孩子去进行举一反三的体会,也就是我们现在所倡导的,要引导学生进行思维训练的积累。
还有这样一位老师,他提交了这样一个案例《比多少》,老师让孩子参与猜这里有多少颗蚕豆,老师放了一定的蚕豆,然后让孩子把猜蚕豆的数写在本子上,看看到底有多少颗?
然后建议学生数一数,在数的过程中老师说可以调整自己刚才的数据,这时看到一个学生用食指在空中画图,老师问:
“你在干什么?
”学生说:
“我在用食指画十颗有这么多,还能比划有几个这么多。
”老师接着问:
”谁听清楚了,来重复一下?
”老师通过这个问题让学生解释,说明老师知道这个孩子有估的意识和策略,但是通过进一步的解释会把这个问题理解的更清楚,也会让更多同学理解这个问题。
杂志上发表的例子。
在学百分数的时候,课前老师让学生收集百分数的例子。
有一个学生汇报说:
“姚明加盟NBA联赛,第一年投篮命中率49.8%。
”老师追问:
“49.8%表示什么意思?
”有一个学生说:
“表示投了100个球,进了49.8个。
”教室里一片哗然,老师笑了笑,没有评价。
让学生继续讨论,第二个学生说:
“怎么会有0.8个球,应该用四舍五入,姚明投了100个球,大约进了50个球。
”这时老师追问:
“是不是姚明只投了100个球?
”学生回答:
“如果姚明投了1000个球,进了498个球。
”老师再次追问;“刚才这个学生用了一个词“如果”非常好,大家想一想姚明加入NBA联赛第一年是不是只投了100个或1000个球?
”学生说肯定不是。
老师再一次提问说:
“那么命中率49.8%这个数是怎么得到的?
”这里通过老师一步一步的追问,学生逐步懂得了对百分数这样抽象的问题如何用具体问题做脚手架获得对抽象问题的认识。
验证性的问题。
验证性的问题和解释性的问题有相似性的地方。
它的区别在于进一步增进学生思考的开放性和原创性。
在老师提出验证性问题的时候,学生可以通过举例子、描述活动体会,引经据典、把同学的回答整合起来进一步来回答老师提出的问题。
有这样一个例子。
学生说12×1/3比12大。
老师说:
“你是怎么想到这一点的?
”学生说:
“12×1/3就是12×1/3倍,我们以前学的几倍都比这个数大,所以12×1/3倍比12大。
”这里老师进行了追问并且让学生起来进行验证,通过验证读懂了孩子的误区,它是由原有知识对今天所学知识进行了迁移。
山东刘勇老师提供的案例:
在一次上课时有一个非常聪明的学生站起来说:
“老师,我不会。
”刘老师很诧异但还是让学生说说到底什么地方不明白。
学生说:
“当大树是一棵时,可以计算,当大树比一棵多时也可以计算,但现在是0.1棵大树,这时不存在的,怎么计算?
”听了这个学生的回答刘老师他庆幸的说:
他们有批评他而是质问他不会的原因,在这个学生的心中他又对生命的尊重,他认为大树是有生命的,当他把树分成0.1棵的时候大树就失去生命了,所以在这个时候我想当孩子有了一种答案的时候当我们老师对这个答案有所质疑的时候可以通过进一步的追问让他说出这个答案到底是什么样子的。
另外当学生的答案涉及的信息面比较广时,我们还要帮这个孩子进一步的聚焦这个问题。
或者是通过直接询问的方式来聚焦它。
这个我就不说例子了,另外如何帮助孩子提出有创造性的问题来,这里也给大家举个例子,比如说老师讲课桌有多长的时候,有这样一个片段,老师让孩子:
请你用手中的尺子测量文具盒这条边有多长然后学生就开始行动有一个学生喊陆老师我的尺子断了,老师稍微愣了一下对学生说你能开动脑筋自己想办法吗?
几秒钟之后然后就有学生说了,说:
老师我有办法了。
我从3也可以开始量,我数几个大格就是几厘米老师说谁明白他的意思了还有别的方法吗?
这个时候就有学生说:
我从4也可以,还有学生说我从2开始,也是数大格就可以数出结果然后这个孩子就开始总结了,不管从机开始数都是有几个大格就是有几厘米。
这个老师也是,他在反思时说在课堂上,老师提出了能够激发学生积极思考的问题你能开动脑筋想办法自己解决吗?
这样一来学生回报给老师的就是自己想出来的非常精彩的答案。
刚才是说我们在什么情况下进行追问,说了那几个方面。
下面我再说一下关于处理学生答案要求注意的那几个事情,一个是有一个研究我们应该选择什么样的叫答方式,有一个老师他研究过叫答就是叫孩子回答问题的方式,一种叫孩子集体回答,还有的就是个别回答,在这个研究里头更倾向于让孩子进行个别回答。
然后除了这个我们也看到在很多公开课可以看到特别是老师进行的最后的练习阶段很喜欢老师在上面PPT放题目然后让孩子在下面说答案,再说的时候我常常就在想现在孩子的学习成绩发生了两极分化的情况有的时候我们在追问两极分化是由什么产生的,两极分化是一个什么样的状态,其实在这种集体做到的情况下。
往往我们可以发现有很多不明白,不知道正确答案的孩子被忽视了。
这里有一个例子,就一个老师他在执教六年级正负数的时候,他选择提答方式有15次,甚至出现让孩子齐读题目的现象。
在学生出现-5与+3相互抵消剩下-2时老师是这样提问:
“是不是答案都是剩下2”都是用100*2-2=198来计算学生回答是,在课题观察中发现有的学生并没有理解-2的由来。
在书写过程中也出现了不同程度的错误。
但是老师的问题呢,他让问题都淹没在一句不得不答的是当中,集体作答往往淹没了我们一些学生,就是还存在困惑的学生。
所以说不同的叫答方式也会让老师得到不同的反馈,老师应该根据具体情况选择更好的叫答方式,另外,我们在处理学生答题时,还要关注的一方面是“候答时间”的问题,就是等待学生回答的时间。
美国的心理学家罗伊指出:
在课堂提问的过程当中,教师应该有两个最重要的停顿时间,即第一等待时间和第二等待时间。
第一等待时间是指老师提出一个问题后,要等待足够的时间,不能马上重复或指定学生回答问题,第一等待时间指的是老师留给学生的;第二等待时间是指学生回答之后,老师也要等待足够的时间再评价学生或再提出另外的问题。
特别是对于比较复杂的问题,这个等待时间是需要的,因为学生要在详细的说明、要斟酌、补充、或者是改变答案。
不仅老师要有一个思考判断的时间,孩子也要有补充说明或者是改变答案的时间。
第二等待时间是给学生思考的时间、反思答案的时间。
以我们赵洪亮老师以《组合图形面积》一课为例,针对两位老师的上课情况,做了一个教研。
两个老师提出了同样的问题:
这节课你有什么收获?
学的哪些知识?
组合图形面积怎么算?
第一个老师是三个问题一块提出的,他候答时间是三秒钟;第二个老师是三个问题分别提出的,每个问题的候答时间是五秒钟。
课堂实际情况:
第一个老师提出问题后,5个学生举手;回答的类型是分割法和填补法。
第二个老师三个问题提出后,30个同学举手,回答的答案是:
用转化法计算图形的面积,用分割法、割补法和平移法、数图形法计算组合图形的面积等等……。
当我们给学生5秒钟,虽然只多2秒钟,但回答问题的人数多了6倍,而且回答的答案也增加了很多。
所以课堂上这样的等待是值得的。
老师千万不要一冷场,就着急。
在这,我还想和大家分享一个雁塔基地老师的案例:
何军华老师执教的《9+?
》的片段。
在这节课的后半段,何老师给学生出了一组算式:
9+2=11、9+3=12……9+9=18,围绕这组算式他提出了一个核心问题:
小朋友,你们认真观察一下,这些算式有什么特点?
你能发现什么问题?
你能发现什么规律?
我们可以看到何老师这个核心问题是比较开放的,给了孩子一定的空间。
当给了学生一定的时间后,小朋友就举手回答:
第一个数都一样、多一个又多一个……他们不停的描述这个规律。
有一个孩子回答道:
多一个又多一个,老师针对这个回答又提出一个问题:
你是哪里多一个又多一个?
其实这个孩子心里是知道的,但是他说的不全面,老师就让他进一步去解释他的答案,学生回答道:
第二个加数一个又多一个,结果就一个又多一个;继而老师根据学生的回答有继续问道:
为什么第二个加数一个又多一个,结果就一个又多一个?
这时教室里就特别安静了!
老师这时想:
会不会是问题提的太难了?
甚至有些后悔提了这个问题。
但是老师等待了一段时间以后,有个学生回答道:
“老师我知道”!
他一边说一边走到的讲台上,准备给大家讲。
“因为这里都有9没有变,而这里一个加数多了一个,所以结果就多了一个”,这个孩子对着算式给大家解释着。
老师接着问:
大家觉得他们的发现怎么样?
这样的问题就属于批判性的问题,让孩子进行比较、交流。
有的孩子就评价道:
很棒!
他知道为什么第二个加数依次多一个之后,结果就依次多一了。
有的孩子就说我觉得他的发现很棒,我用他的发现算了算,真的是这样,接下来老师又问:
再认真想一想,为什么得数个位上的数比第二个加数都少一,谁能像前面两位同学一样,有精彩的发现?
接着就引导同学们就有了接下来的一段非常精彩的讨论。
在这个案例当中,一个是我们看到老师提出了一个非常好的核心问题,然后结合这些核心问题又进行了一系列的澄清孩子想法,引导孩子思维向深处发展的一些追问的问题。
也给孩子足够的等待空间,也给我们的课堂带来了比较好的教学效果。
另外,张静老师的案例我觉得也非常好。
她上的月球旅行这一课,很快就总结出了方法。
在旅行进入月亮城堡门口的时候,大人多就走一号门,小孩多就走二号门,老师问孩子怎么买票,大部分孩子都是说,我们班这么多孩子就一个老师,走二号门合适。
但是有一个孩子说,走一号门合适,接下来老师就问他:
为什么走一号门,他说因为今天听课的人很多,后面有这么多的人。
这个案例和前面刘勇老师的案例有相似的地方,也告诉我们:
当我们让孩子去验证他的答案的时候,孩子会让我们看到,他的想法还是很有道理的。
而在这堂课上,老师的一个验证性的问题给了孩子展示他对问题思考的想法。
进而带来了课堂上更多的精彩,就是后面很多学生接着这个学生的思路有了更多的想法。
还有,我特别喜欢在我们里面有一个老师,他有这样一段话,是一段中等生母子的对话,说:
又要考试了,临睡前我听见儿子在叹息。
她轻轻地问,孩子说,班里很多孩子听写都得满分,得到老师表扬。
我为什么不能像他们一样?
妈妈认真想了想回答他,你还记得上次去草莓园吗?
果园里的爷爷说:
虽然同样躺在阳光的怀抱里,但有的果实先熟,有的后熟。
有些中午时是粉红色,日落时才变成深红。
儿子这时候抢着说:
爷爷还说,只要不急着摘,每颗都能长得又红又甜。
这个时候妈妈点点头说:
你也是一颗慢慢长的草莓,有一天你也会成为一颗甜美的红草莓。
那个老师接着又说了,他希望我们让孩子慢慢的长大。
拿这句话来和我们的老师共勉。
这里,我也很愿意和大家分享他的故事。
我们通过课堂提问,并且在提问的过程当中,通过我们正确的理答方式,提高孩子的数学理解和数学思考的能力。
这是我们要研究的一个是从这个角度去评判我们的课堂提问到底是什么样的一种效果。
今天我和大家从课堂提问这个角度分享了一下我的感受,供大家参考。
有说的不合适的地方也很愿意接下来和大家一起讨论。
另外,在这里今天我们没有谈到,我想数学理解的这个角度还是非常好的。
如果大家感兴趣的话,我们的老师能够结合数学理解来专门做一次研讨。
祝大家晚安!
促进课堂生成的数学教学策略
如何促进学生的数学思考
“数学思考”是学生数学学习过程中的心脏,缺乏了数学思考,学生的学习就不能称之为数学学习,同样,缺乏了数学思考的课堂,就不能称之为数学课堂。
2011版数学课程标准中,更是把数学思考明确的提出来,比如我们熟知的“双基”变“四基”,新添的两基就是“基本数学思想”和“基本活动经验”,新添的这两个其实都是从数学思考这个层面上去说的。
促进学生数学思考,读懂小学生数学学习的方法其实是和以上5位老师谈到的课堂追问、师生互动、课堂生成、理解几个方面是融合在一起的。
就拿课堂追问来说,一方面老师追问的目的是让学生把自己的想法完整的表达出来,另一方面老师追问也是在引导学生继续进行数学思考,让学生的思考向纵处
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