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建立现代大学制度提升高校办学水平
建立现代大学制度提升高校办学水平
一一王斌泰同志在全省高校领导干部学习研讨会上的讲话
(2007年7月31日)
同志们:
今年高校领导干部暑期学习研讨会的主题是:
构建与创新现代大学制度。
我就加快构建现代大学制度,提升高等教育发展水平的问题与大家交流一点认识与想法,供同志们在学习讨论时参考。
我主要讲四个方面的问题。
一、中外高等教育具有共性特点的基本制度
制度对实践活动具有重要的推动、保障和约束作用,制度决定相关实践活动的强弱、高低、兴衰和成败。
中国的现代大学制度是清末从日本引进的,而日本明治维新又是学习
德国的,因此,中国的大学制度与发达国家大学制度有许多共性特征。
(一)英才教育与大众教育并重的办学体系
长期以来,高等教育是着眼于培养英才的,并因此建立了选拔制度,进行一定的资格限制。
在英才教育模式下,能够接受高等教育的只是少数人,高等教育主要传授和研习“高深知识”,学生毕业以后主要在政府机关和研究机构从事管理和专业工作。
20世纪以来,特别是二战结束后,随着经济社会和科技的发展,指导高等教育发展的理念开始发生变化。
各国高等教育政策的一个共同特点是大众教育与英才教育并行。
在高等教育的结构体系中,既有培养拔尖人才的英才教育,也有培养应用人才特别是生产一线高技能人才的职业教育。
随着高等教育规模的扩张,自上世纪60年代以后,英才教育与大众教育成了世界高等教育发展中的一对基本矛盾。
对一个国家或地区来说,主要发展精英教育还是大众教育?
实践让人们认识到两者不可偏废。
一个国家,一个民族,要自立于世界民族之林,必须努力普及科学文化知识,努力提高全体国民素质,努力让更多的人接受高等教育;同样,一个国家,一个民族,要自立于世界民族之林,一刻也不能缺少杰出人才,一刻也不能忽视杰出人才的培养。
就是既要促成精英大学的发展,又要照顾到众多一般学生的要求。
美国是世界上最早进入高等教育大众化阶段和普及化阶段的国家,是精英教育与大众教育并重取得成功的典型。
美国几乎垄断了全球最佳大学,同时又为众多人才提供了接受高等教育的机会。
1902年诞生了第一所初级学院,让学生接受高中后的应用课程学习或大学一二年级课程学习。
完成初级学院学业的学生可以直接就业,也可以报考高级学院继续学习。
初级学院成为美国高等教育走向大众化阶段的重要形式。
现阶段,美国高等教育体系主要由研究型大学、四年制本科学院和社区学院三类学校构成。
美国有3688所高等学校,其中60%是职业院校、社区学院,其主要作用是普及高等教育,向学生传授职业技能,并为希望继续学习的学生提供升学教育服务。
美国高等教育的成功,并非单靠金钱,而是主要靠大学制度。
美国大学对政府的依赖较少,他们的财源渠道众多、形式多变,包括学费、校友、企业及慈善家等等。
英国高等教育历史悠久。
在相当长的时期内,英国流行一种“有限智力库”理论,认为人口中高智商的人数所占比例是一定的、有限的,因而,应该接受高等教育的人数也是一定的、有限的。
这一理论将英国高等教育的规模控制在一个基本不变的水平上。
1963年发表的著名的《罗宾逊报告》分析了经济和社会发展对人才的需求,提出应以新的原则指导高等教育发展,高等教育应该对能力和成绩合格并希望接受高等教育的所有人开放。
在《罗宾逊报告》影响下,英国高等教育结构发生变化,在传统的学术性高等教育之外,职业性高等教育迅速发展。
现阶段,根据性质、特点和学位授予情况的不同,英国高等教育体系中有学术性大学90多所,主要实施职业技术教育的多科技术学院和其他学院170多所。
法国高等教育体系包括“大学校”、“大学”和“职业教育学院”三大系列。
18世纪法国大革命以后,法国政府创建了一批专门学院,习惯上称为“大学校”。
“大学校”属于精英教育,有严格的入学考试制度,主要为经过两年准备课程学习的学生提供专门教育。
学校按照传授一门科学、一门技术或一门专业的方针办学,培养工程师和工商企业的专门人才。
法国的综合性大学入学门槛相对较低,获得普通高中毕业文凭的学生便具有入学资格。
在教育方向上,大学趋向于基础理论教育,主要培训从事教学和研究的人才。
为适应经济建设对应用型人才的大量需求,从1966年开始,法国的综合性大学在其所在地以及附近的城市开设工学院或职业技术学院,主要招收职业中学毕业的学生,专业设置面向就业市场。
现阶段,法国有300多所“大学校”、80多所综合性大学、100多所工程学院和1700多所高等技师学院。
德国高等教育曾经被欧美各国奉为楷模。
在二战之前,德国科学家获得诺贝尔自然科学奖人数一直居世界第一位。
二战之前,德国大学主要分为两类,一类以柏林大学为代表,侧重于理论学科,一类以柏林工业大学为代表,侧重于工程技术。
二战以后这两类大学出现了融合的趋势。
在国际高等教育大发展的新形势下,从1968年开始,德国对高等教育体系进行调整,在早已存在的工程学校的基础上组建高等专科学校,实施高等职业教育。
现阶段德国的高等教育体系在总体上分为两类:
一类是综合性大学和艺术院校,综合性大学设有工、理、文、法、医、农等学科,教学与科研并重;一类为高等专科学校,其学习时间较短,更注重与实际相结合。
联合国教科文组织制订的《国际教育标准分类法》将高等教育分为A、B两个大类。
A类教学计划在很大程度上是理论性的,目的是使学生进入高级研究计划和从事高技术所要求的专业;B类教学计划是面向实际的、适应具体职业的,主要目的是让学生获得从事某个职业或行业所需的实际技能和知识。
之所以作这样的分类,是因为世界范围内的高等教育体系在总体上已经形成了精英教育和大众教育并举的两大系列。
改革开放以来,我国的高等教育逐步建立起精英和大众教育并重的体系,这是最重大的改革成果。
现在我国已有一批学术研究型大学,一批教学研究型大学,一大批职业技术学院。
我国“985”和“211”工程大学都属于学术研究型大学,他们主要进行学术创新和高层次专门人才的培养,是精英教育的主体;而其他教学研究型大学和职业技术学院重点培养各类中高级专业技术人才和经济社会管理骨干,培养大量的知识型劳动者,他们是大众教育的主体。
这种精英教育和大众教育并重的现代高等教育体系,在我国将会长期存在下去。
(二)公办学校与民办学校共同发展的办学体制
由于历史和文化传统不同,各国高等教育在办学体制上差别很大。
例如,加拿大、澳大利亚和一些北欧国家,私立高等教育机构在校生所占比例很小,只有1%左右,而日本、韩国私立高等教育机构在校生所占比例在80%左右。
美国、法国的公、民办结构比例具有一定的代表性。
2000年,美国高等教育体系中,公立学校在校生占79%,私立学校占21%。
法国高等教育体系中,公立学校在校生占87%,私立学校占13%。
尽管各国高等教育公立和私立的结构比例不同,但大多支持私立高等教育机构的发展,呈现以公立学校为主体、公立学校与私立学校共同发展的局面。
据统计,在经济合作与发展组织成员国中,职业性高等教育机构中公立学校和依靠政府资助的私立学校在校生占88%,私立学校在校生占12%;在学术性高等教育机构中公立学校和依靠政府资助的私立学校在校生占89%,私立学校在校生占11%。
国际社会特别是私立高等教育所占比例较高的国家,其教育政策的一个重要取向是规定私立学校的公益方向,将其纳入非营利组织管理范围,实行“税不进校”的优惠政策。
公益性或非营利性,是教育的本质属性,也是重要的国际通则。
在公益性或非营利性原则下,一些国家公私立高等学校的界限已经比较模糊,最典型的是英国。
闻名遐迩的牛津大学和剑桥大学,在历史上是私立学校,现在已经很难说清楚到底是公立学校还是私立学校。
有人说现在英国只有一所私立大学,这就是白金汉大学。
也有人说,英国的大学全部是由政府资助的私立大学,因为开始都不是由政府出资兴建的。
一些发达国家对外国学生全额收费,也不乏牟利行为,但对本国居民是执行非营利性原则的,是标准的“内外有别”。
改革开放前,我国的高等学校单一是政府办学。
到上世纪90年代,才逐步发展起民办高等学校,特别是《民办教育促进法》颁布后,民办高等教育的发展才有了法律依据。
现在,民办高校已成为我国高等教育的重要组成部分。
2006年底,全国有民办高等教育机构(含独立学院)596个,在校生280.5万人,占全国普通高校本专科在校生的16.13%;江苏有民办高等教育机构49个,在校生29万人,占普通高校本专科在校生的22.2%,占全国民办高校在校生总数的10.34%。
这些数据表明,在全国、在我省都是基本打破了高等教育单一由政府办学的格局,走上了国际通行的政府办学与社会办学共同发展的道路。
(三)教学和科研相结合的人才培养模式
实行教学与科研相结合是现代大学的基本制度之一。
它既是建设国家创新体系的需要,也是提高教育质量的需要。
没有科学研究做基础,不可能有高水平的教学。
要培养具有创新意识的学生,教师首先要有创新意识和能力,追踪学科前沿的最新突破,研究学科前沿的最新命题。
教师只有参加有关学科的科研活动,才能加深对本学科的理解和认识,从而获得最新的最先进的科学知识,丰富知识结构。
不做科学研究的教师,只能授人以鱼,而不能授人以渔。
大学教育的过程,实际上是要把一个需要教师指导才能获得知识的人,通过几年的学习,培养成不需要教师也能自我学习、自我成长的人,能够在获得知识的基础上进行创造性工作的人,这就是具有创新精神的人才。
培养具有创造精神的人才,需要通过教学与科研的双重作用并有机结合才能实现。
如果学生从来不接触科学研究,他也不会获得创造性解决问题的方法和能力。
教学主要属于传播知识,科研主要属于发展知识。
当今世界,不同类型、不同层次的高等院校,对教学和科研的要求呈现有所侧重的态势,但在总体上没有背离这一基本要求,都努力以科研支撑教学,以教学促进科研,寻求教学和科研的良性互动。
现阶段,大学有人才培养、科学研究和社会服务三项职能,传播知识和发展知识是最基本的职能。
社会服务的过程,有的主要属于传播知识,有的主要属于发展知识,有的则是传播知识和发展知识的综合。
1808年创建的德国柏林大学被认为是现代大学之母。
洪堡不仅建立了柏林大学,开辟了德国大学的成功之路,更重要的是,他倡导并建立了教学与研究相结合这一具有普遍意义的基本制度。
当今世界,几乎没有一个国家和地区的著名大学不开展科学研究的,相当多的国家将实验室、研究院等知识生产机构主要建在大学。
不管一个国家实行什么样的教育与科研体制,高等学校总是国家创新体系的一个重要组成部分。
作为科学创新重要标志的诺贝尔自然科学奖,主要出自高等学校。
美国哈佛大学、斯坦福大学、加州理工学院、麻省理工学院、芝加哥大学等高等学校获得180多项诺贝尔自然科学奖,其中哈佛大学一校就获得30项。
一般地说,一个国家或地区的创新体系可分为知识创新系统、技术创新系统、知识传播系统和知识应用系统。
高等学校既有知识创新的功能,又有知识传播的功能,是国家创新体系的一支生力军。
在我国,本科院校基本上都开展了科学研究;在我省,我们要求高职高专院校也要创造条件开展应用类的科学研究。
(四)学科设置和学位审定制度是大学发展的基本制度
大学是以学科为基础建构起来的学术组织,学科是大学的细胞,是大学的基本组成单元。
学科结构是大学的基本构架,是大学其他结构存在的基础。
学科建设是大学的基础性建设,是人才培养的基础性条件。
只有形成较为合理的学科和专业结构,才能有效地为国民经济各个部门培养和输送适销对路的专门人才。
因为学科建设在高等学校发展中具有重要作用,而高等学校又具有学科设置方面的自主权,所以,各国都重视建立学科专业管理体制,通过制定学科分类目录、进行学科布局规划和学科评估等途径,对高等学校的学科建设进行指导、引导和调节,形成学科建设和人才培养对人才市场的快速反应机制。
各国高等学校的学科建设水平差异很大,但有基本一致的学科分类标准和目录,指导和规范人才培养和科学研究的范围和领域。
例如,美国分别于1985年、1990年、2000年三次修订国家学科专业分类系统,规范全国中学后教育机构的学科设置和人才培养工作。
联合国教科文组织在国际教育标准分类中,既对教育类型、层次进行了划分,也对学科类别进行了划分,用以指导和协调成员国教育类型、层次和学科分类工作。
当今世界,各国高等教育学科设置管理的共同特点是,既重视学术学科,又重视应用学科;既重视开设交叉学科,又重视拓宽专业口径;既重视增设新兴学科,又重视限制和淘汰不适应需要的学科;既重视落实高等学校学科专业设置自主权,又重视加强国家对学科和专业设置宏观管理。
2000年修订的美国学科专业分类系统,将中学后教育机构的学科分为38个大类、362个中类。
在38个大类中,设l3个学术型学科、13个应用型学科和12个适应于职业技术教育的学科,应用型学科和职业类学科在美国高等教育的学科中占有较大比例。
美国既强调学校在学科设置方面的自主权,也有学科淘汰的机制。
法国将学科专业改革作为高等教育改革的基础环节。
法国高等教育有重视通识教育的传统,大学第一阶段不分专业,只设几个大类的主修学科方向,侧重于提高基本文化素养和改善理论思维方式,培养创造性学习的能力。
第二阶段才进行口径较宽的专业学习。
这种学科设置模式有利也有弊。
为了改善学科设置,法国在保持综合化、基础化特色的同时,强调职业化,加强以职业为目标的专业课程。
早期英国高等教育有重文科轻理工的传统,英国的大学培养出了亚当·斯密、凯恩斯等影响世界经济发展的经济学家,但出自英国的世界知名的科学家仅有牛顿、达尔文等为数较少的人,至于工程技术人员,属于世界级的人物实在找不出几个,工业革命中的许多重大技术创新,都不是出自大学。
为了使高等教育结构更好地适应经济和社会发展需要,英国在20世纪60年代进行专业结构调整,加强文理渗透和科技学科。
70年代以后,通过创办多科技术学院,进一步发展应用学科。
我国现阶段的学科制度是在学习和借鉴国外学科制度的基础上形成的。
新中国成立以后,主要参照苏联做法进行了院系调整和学科分类。
在计划经济体制下,为使人才培养和实际工作岗位对口,学校专业越来越细,专业门类越来越多,学生所学知识越来越窄。
面对高等教育发展的新形势,1998年我国修订了《普通高等学校本科专业目录》,2001年全面开展普通高等学校本科学科专业结构调整。
优先发展高新技术新兴学科,大力发展应用型专业,探索建立交叉学科专业,提倡拓宽专业口径,灵活专业方向。
从总体上看,我国学科专业调整的基本方向与国际高等教育发展的大趋势是一致的。
学制和学位制度也是保证和衡量高等教育质量的基本制度。
学制反映各类学校教育内部的结构及其相互关系,规定学校的性质、培养目标、入学条件、修业年限及它们之间的衔接、转换等。
学位制度是国家直接或授权高等学校根据毕业生的学历和实际学术水平,授予他们一定学位称号,以表明其知识能力的等级制度。
世界各国高等教育的学制和学位分级不尽相同,但都有学制规定和学位制度,并努力使学制和学位制度与别的国家保持一致,相互衔接。
例如,美国实行准学士、学士、硕士、博士四级学位制,由于准学士学位只是读完两年初级学院或社区学院的资格证明,不是攻读学士学位的必经阶段,因此美国的学位制基本上还是三级水平结构。
按照学位性质,美国学位又分为学术学位和专业学位两种。
德国大学的学制较长,学位只分两级,第一级为硕士学位,第二级为博士学位。
学制和学位制度涉及入学条件、修业年限、学科设置、学科建设水平等许多方面,各国都重视制定相应的法令、规程或办法,保证人才培养的质量和学位授予的质量。
除学制和学位制度外,各国都有作为任教者或学者学术水平标志的学衔制度,现在一般称为职称制度。
其实,教授、副教授、讲师、助教等职称,其本来意义并不是职称而是学衔。
职称是和任职挂钩的,任职有期而学衔无期。
我国现行的学位制度是改革开放以后制定的。
《中华人民共和国学位条例》于1981年1月1日起施行。
《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》制定了学士、硕士、博士三级学位的学术标准。
根据《学位条例》及国家有关法规,现在实行的是国家、省(自治区、直辖市)和国务院有关部委,以及学位授予单位的三级管理体制。
依据《学位条例》,目前授予学位的学科门类为12个,下设88个一级学科和382个二级学科。
国家正在进行新一轮学科、专业目录的调整,总体趋势是压缩二级学科,拓宽一级学科,使之更有利于高层次人才培养全面适应社会主义现代化建设的需要。
依据学位条例,内地任何单位要在某一学科专业授予学位必须经国务院学位委员会审定并取得授权。
从1995年开始,逐步实行新的学位授权审核办法:
新增学士学位授权单位和专业由省学位委员会审核批准;新增博士、硕士学位授予单位和博士点由国务院学位委员会组织审核和批准;硕士点由地方、部门或学位授予单位根据统一规定的办法组织审核、批准。
在一定的学科范围内和一定的总量控制下,硕士点审批权也下放给成立了省级学位委员会的省市和一部分条件较好的高等学校。
我国的这些学位制度与国际上高等教育发达国家的学位制度是相似的。
(五)高等教育评估是实现教育目标、保证教育质量的重要制度
高等教育承担着培养人才、传承文明和发展现代科学技术等多重任务,其质量历来受社会各界的关注。
人才培养不同于物质产品的制造,难于制定统一的能够精确检测的国家质量标准,主要靠质量评估进行诊断、导向、激励和监督。
20世纪80年代中后期以来,伴随着世界高等教育规模的迅速扩张,各国民众以前所未有的注意力关注高等教育质量,各国政府也不断加强教育质量的宏观调控。
英国的高等教育质量保证局、法国的国家评估委员会、荷兰的高等教育视导团、美国的高等教育认证委员会,都是这一时期各国加强高等教育质量保证的具体措施。
现阶段,世界各国普遍重视通过质量评价,改善和加强对高等教育的宏观管理,促进教育质量提高。
英国大学具有重视质量的传统。
学校必须对本校所设专业和所授学位的质量和标准负责。
各类学校均设有内部质量保证机制,特别注意在专业的规划、审批、监控和审查等重要环节上,把住质量和标准的关口。
多数学校既实行经常的监控,又对各专业实行周期性的审查。
一些学校还通过学校之间互相审查和聘请校外督察员、学术审查员的方式,对院校的办学标准和运行过程进行评价。
经过多年的发展,英国形成了比较完整的包括高校自评、社会评估和国家评估相结合的高等教育质量评估体系。
1997年,英国高等教育基金委员会和高等教育质量委员会合并为英国高等教育质量保证署,下设发展部、学校评价部、课程评价部等职能部门。
发展部负责制订战略和政策,包括国家质量管理框架、学科基准和实施规划,学校评价部负责学校层面的学位授予权、高等教育准入评价的管理与运作,课程评价部负责学科层面评价的管理与运作。
在美国,高等学校都按照自己所选择的方式面向社会需求办学,因而其办学特色和办学质量有较大差异,为了加强对高校的监督,保证各高校在一个基本质量水平上运行,美国在150年前就诞生了非政府的、由同行专家评议的评估机制。
现在,美国的高等教育评估已形成良性循环,具有比较健全的外部评估和内部评估相结合,并以内部评估为主的评估制度。
内部评估是美国校园文化传统的组成部分,其内容包括教师职务任期和提升的教学水平评估、同行专家科研评估、学生评估和专业评估等。
内部评估比外部评估更直接地与学校规划、资源分配、优先设置新专业等挂钩。
外部评估主要包括院校认证制度和专业认证制度,对美国高等院校或专业的发展起到保证和监督作用。
认证机构大多由经过联邦教育部认可的民间认证委员会或研究机构承担。
日本高等教育评估体系主要由文部科学省的设置许可、大学基准协会的加盟评估、高校的自我评估和学位授予机构的评估等部分组成。
文部科学省作为国家主管全国教育的最高行政机构,依据其制定的最低标准一一《大学设置基准》,对高校的设立进行鉴定评估,以保证新设立高校的质量,使它们在一个能保证基本质量的起点上开始运作。
大学基准协会对新申请加入的学校进行全方位的评估,衡量其是否符合协会的标准,实地调查结果对外公布。
大学基准协会还设立大学评估研究委员会对已加入协会的学校进行定期再评估。
高校的自我评估是高等学校内部的自律与监控机制,自我评估侧重于教学质量评估,注重培养目标的实现。
为了使社会更清楚地了解大学的活动状况,2000年日本建立了大学评估机构,通过评估将大学的活动状况向社会公布,以求得国民对大学的理解和支持,并为学生选择学校和学科专业提供参考。
媒体排名评估也是日本监督高校办学质量的重要形式,日本的朝日新闻社定期推出《大学排行榜》,对高校进行单项的或综合的排名。
我国的高等教育评估起步较晚,高等教育评估制度的建设还处于探索阶段。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出:
教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。
从此,我国高等教育评估进入了开创性发展阶段。
1990年,原国家教委颁发了《普通高等学校教育评估暂行规定》,指导普通高等学校的教育评估工作。
原国家教委从1995年起分期分批对普通高等学校进行本科教学工作评价,先后开展了合格评估、优秀评估和随机性水平评估工作。
1998年国家颁布的《高等教育法》中第四十四条规定:
“高等学校的办学水平、教育质量,接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”,为高等教育评估制度提供了坚实的法律保障。
国务院转发的教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》明确提出:
“实行五年一个周期的全国高等学校教学质量评估制度。
”从此,教育部成立高等教育教学评估中心,并委托各省、自治区、直辖市教育行政部门根据教育部制定的评估方案具体组织实施高职高专院校人才培养工作水平评估,使评估工作走上制度化、专业化和科学化的道路。
2005年确定要建立普通高等学校教学状态数据采集和发布制度。
这也是评估的一个方式,是教育部也是社会了解和监测高等学校教学质量的重要手段。
可见,我国的高等教育评估制度的建立,也是国际通行的管理理念,正在走向成熟。
二、当代国际高等教育制度调整的基本趋势
随着高等教育的快速发展和各国高等教育的相互影响,在世界范围内,高等教育的发展和改革出现了一些值得重视的重要特点和趋势。
认识和把握当代国际高等教育制度调整的基本趋势,有助于我们建立中国特色的高等教育体系,指导高等教育全面、协调和可持续发展。
(一)高等教育普及化趋势
高等教育大众化是普及化的前期阶段,大众化趋势酝酿于20世纪初期,形成于20世纪60年代。
其直接动因主要有两条:
一是科学技术的发展引起生产的转型,经济发展迫切需要大批掌握科学技术的人才;二是社会民主运动的开展要求打破高等教育入学机会上的特权,完全平等地向具备学习条件的所有人开放。
大众化是50年来世界高等教育领域的最重要的变化趋势。
联合国教科文组织发表的《21世纪的高等教育:
展望和行动世界宣言》指出:
20世纪的后50年作为高等教育最壮观的发展时期而载入高等教育史册。
美国在高等教育普及化方面引领风潮。
早在1941年,美国高等教育毛入学率就达到15%,进入大众化阶段。
1971年,美国高等教育毛入学率达50%,成为世界上第一个进入高等教育大众化和普及化的国家。
1965年前后,法国第二个进入高等教育大众化阶段。
1970年,日本第三个进入高等教育大众化阶段。
美国进入高等教育大众化阶段和普及化阶段比其他发达国家早了30年,为美国经济长期雄居世界第一提供了重要的人才和智力支撑。
没有高等教育培养大批具有专门知识和熟练技术的人才,任何国家都不可能实观可持续发展,发展中国家则不可能缩小与发达国家的差距。
美国的做法对世界高等教育的发展产生了广泛影响。
据统计,1950年全球高等教育在校生只有600万人,1960年增长到1300万人,1985年增长到5800万人,1995年增长到8200万人。
1985年世界高等教育毛入学率只有12%,2004年已经达到24%,在总体上进入大众化阶段。
2004年在数据比较完整的125个国家和地区中,高等教育毛入学率低于15%的只有40个,主要集中在非洲和亚洲一些战乱地区。
高于15%的有85个,其中有40个国家和地区高于50
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